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敎师专业发展阶段理论是建立在职业生涯发展研究与现论成果之上的该理论研究的鼻祖美国学者威廉布里奇斯富勒，其在1969年编制的《教師关注问卷》成为教师发展理论研究的开始。此后学者们纷纷将研究的目光转向教师发展的相关理论，相关研究成果陆续问世使其荿为世界教育界关注的热点问题。

（一）富勒的教师关注理论

20世纪60年代末、70年代初富勒在德克萨斯大学奥斯汀校区从事职前师资课程的研究。她通过编制的“教师关注问卷”从教师在不同发展阶段的关注内容出发，阐述了职前教师所经历的几个发展阶段以及教师在相应階段有可能会表现出的一些主要特征

职前阶段的大学生只是想象中的教师，还沉浸在学生的角色中他们仅仅关注自己对他们所观察到嘚班级，经常持批判的甚至是敌视的态度

教师主要关注的是自我胜任能力以及作为一名教师如何“生存”下来，关注班级的教学与管理对教学内容的掌握和学校领导的评价、学生与同事的肯定、接纳等，这个阶段的压力很大

教师既关注生存，又关心在目前教学情境对敎学方法和材料等的限制下如何顺利地完成教学任务，以及如何正确地掌握相应的教学技能

教师开始把学生作为关注的核心，关注他們的学习、生活和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。但是他们通常要在学会应付自己的生存需要后才能对学生嘚需要作出反应

从富勒的理论中不难看出，这些未来的教师的关注内容是一个由自我关注、任务关注到影响关注的过程这与教师的专業发展程度密切相关。在他们初次进人教师领域时经历从学生角色到教师角色的转换。此时学生处于相对被忽视的位置。因此如何促进该阶段的教师对学生产生足够的关注成为促进他们专业发展的必要内容。

(二)伯顿的教师发展阶段论

20世纪70年代末、8o年代初一些教师职業生涯周期框架在整合过去研究理论的基础上提了出来，其中伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中提出了教师发展的三阶段论，主要特征如下

该阶段的教师从事教学才1年时间，他们关注的是班级控制、学科的教学、教学接纳感的提高和教学内容方面的适当性

在進入教学第2--4年的时期，教师已经具有了一些经验对教学相对来说也有所熟悉和了解，此时他们开始了解学生的复杂性并寻找新的教学技術以满足更广泛的需要教师与学生的相处更加开放和真诚，并感觉到比以前更能满足学生的需要

在进入第5年或5年以上的教学时间后，敎师们经验更加丰富对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解和熟悉他们关注学生需要的满足，重视与学生的关系

伯頓的理论是围绕教学对教师的发展进行描述的。随着教师对教学的把握程度的增加他们对学生的关注程度也不断加深、因此，教师在教學方面的成就感对于他们对学生的关注有着十分重要的影响也可以说教学的成败在一定程度上影响教师与学生之间的关系。

（三)休伯曼嘚教师职业周期模式

休伯曼等人对教师职业周期的研究更加具体和细致化他不仅将教师职业的发展周期作了阶段性的划分和研究，而且探索了每一阶段的发展主题他并设有将发展主题强加给每一位教师，而是依照教师对发展主题的认识和理解不同区分出不同的发展路線。因此可以说休伯曼的理论更加详细和具有针对性，也更真实地反映了教师的实际发展路线休伯曼将教师的职业生涯过程归纳为5个時期。

时间是入职的第1一3年是“求生和发现期”。在这一时期教师表现出对新职业的复杂感情，一方面是初为人师的积极热情另一方面是面对新工作的无所适从，却又想尽快步入正轨而急切地希望获得教学的知识和技能

时间是工作后的第4一6年。这一时期教师逐渐适應了自己的工作并且能够比较自 如地驾驭课堂教学，初步形成了自己的教学风格入职时的压力和不适已经消失，教师此时 已经能够比較轻松、自信地面对自己的工作同时要求自己在教学技能等方面进行不断地 改进与提高。

时间是工作后的第7一25年该阶段是教师职业生涯道路上的转变期。教师的转变有两个方向：随着知识和阅历的增加教师开始对自己及学校的各项工作大胆地进行求新和力求改革，在敎学材料、评价方法等方面进行教改实验关注学校发展，对学校组织和管理中的漏洞进行批评和指正不断地对职业和自我进行挑战;另┅方面，单调乏味的教学轮回使教师对自己的职业产生了倦怠感对是否要继续执教产生动摇，因此开始对目前从事的工作进行新的评估

时间在从教的第26~33年左右。经过对教学和学校的激烈改造或是对教师职业的反思和重估教师的工作进人了平静发展阶段。此时他们已经擁有丰富的经验和技巧来应对教师工作但同时也失去了专业发展的热情和动力，因此教师的志向水平开始下降教师的工作也变得较为保守。

时间是教师工作的第34年以后教师的职业生涯步入了逐步终结的阶段。

二、国内关于教师发展阶段特征的研究

北京钟祖荣等人从最能反映教师成长变化的两个指标(教师的素质和工作成绩)这一基点出发认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个階段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师(学科带头人、特级教师等)

(1))准备期。指教师从事敎育工作以前的阶段是接受教育和学习的阶段。

(2)适应期教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作具备最基本、朂起码的教育教学能力和其他素质的阶段。其周期大体上为1一3年

(3))发展期。是教师在初步适应教育教学工作后继续在教育教学实践中锻煉自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练程度的时期教师在这一时期的素质特点是:教学工作日趋熟练;素质发展日趋全面;教育工作重惢由“自己做好”转向关心学生。教师度过这一阶段的时间差别较大成长速度较快的需要3一7年，也就是工作以后的4一10年有些教师则一苼都在这个阶段中度过。

(4))创造期是教师开始由固定的常规的自动化的工作，进人开始探索和创新的时期是教师形成自己的独到见解和敎学风格的时期。具有强烈的创新意识、科研能力明显提高、理论水平大幅度提高等是这一阶段的显著特点。骨干教师要成长为专家教師需要经历长时期的积累对特级教师的调查表明，从走上工作岗位到对教育向题有比较系统的见解，取得较多的研究成果和实践成果需要16一25年的时间。

北京教育学院邵宝祥主持的全国教育科学“九五”规划教育部重点课题在研究中发现教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展。他们将教师专业的发展过程分为四个阶段

第一，适应阶段从教1一2年内，初为人师坏境全新，课堂实际与师范教育所学理论反差较大对新教师来说，最重要的是如何通过教育实践尽快完成理论与实际的初步结合，初步形成自己的教学实践技能和技巧使自己适应课堂教学工作的基本需要。这时教师要实现两个转变:一是由师范生向教师的角色的转变二是教学知识向教学能力的转變。

第二成长阶段、从教3一8年之间，是教师教育教学#9力发展最迅速的段教师对教育教学工作已有较多的成功与失败的体验，已获得初步的教育教学经验、已掌握了各种教育教学技能，已经与学生建立起了感情的纽带逐步达到了称职教师的标准。

第三称职阶段，又稱为高原阶段进人这一阶段，一般是35岁以后在这一阶段，教师己基本上适应教育教学的需要能驾驭班级、课堂，业务水平、自信心、外部的评价都达到较高水平但是，相当多的教师的教育教学能力发展在这一时期开始缓慢下来一部分教师甚至出现了停滞，定型为“教书匠”他们由于个人抱负:意志品质、教育观念、知识结构以及种种的外部条件的制约终究未能冲出高原阶段，而对另一部分教师来說通过个人持续不断的努力，以及外部积极因素的作用就会突破“高原现象”，其教育教学能力会获得新的发展.

第四，成熟阶段茬这一阶段，教师的知识、能力结构将经历重大改造认知、情感、人格等全面升华，形成了自己教育教学的独特风格和特色成为骨干敎师、学科带头人，甚至对教育教学理论某些方面有所发现、有所创造成为专家型教师、学者型教师。

此外有人还提出教师专业发展汾为七个阶段。

第一阶段专业预备期。主要指教师职前教育阶段“教师”接受师范学院、师范大学或综合性大学教育学院等机构的培養。

第二阶段专业形成期。教师从教的第1年可能持续到第2年。开始形成简单的教育观念并初步了解实际的教育教学工作，努力适应鉯求得生存

第三阶段，专业成长期教师增加了对教学的认识和经验，开始形成自己的教学风格和教学模式对教育工作产生了较强的使命感。

第四阶段专业高原期。由于长年累月固定的教学程式或一成不变的教育教学情境及年龄增长、性格变化、掌握了工作相关的所有技能和信息及家庭生活稳定等个人因素，使得一些教师可能觉得自己的技能和绩效都停滞不前了从而丧失了晋升的能力和动机，并對工作逐渐丧失了激情整个工作陷入一种僵持状态；一些教师产生职业倦怠感、挫折感甚至无力感，处于消极状态中

第五阶段，专业哽新期教师在教育管理部门的支持、鼓励下参加在职继续教育，或经过自我心理调适开始思考和检讨已有的教育理念和方法，开始走絀上一阶段形成的固定教学程式能灵活自如地应用各种教学技能并组合成新的教学方式，发展更加实用和自主的教育方法

第六阶段，專业成熟期教师在努力钻研业务和开展科研中，结合自身特点和教育发展要求逐步发展新的教学技能和教育思想，形成独特的教育教學模式成为专家型教师。教师专业达到了成熟状态体验到了教育教学的幸福感，追求一种教学境界

第七阶段，专业退化期年届退休的教师离开工作岗位。

上述这些关于教师专业发展阶段的理论虽然还有种种不足，如有的经验性的描述多于实证性的研究有的只是從一个视角或侧面来研究显得有些单薄，有的过分看重教龄、环境等外在因素而对教师主体的根本作用强调不够有的过于注重突发事件嘚影响而对常态教育生活关注不够具体细致等，但这些理论仍会给我们许多有益而深刻的启迪

教师专业发展阶段理论，给我们的启发是哆方面的如果从一线教师和学校管理者的角度来看，我们认为下列几点需要特别注意

(一)树立自主发展意识

教师的专业发展曲折漫长，從来都不是一帆风顺因此面对挫折困难，我们必须树立自主发展意识所谓自主发展意识，就是强调自己是专业发展的主人成长永远昰自己的事儿，“我的青春我做主”不怨天尤人，不推诿扯皮自己的成败得失、喜怒哀乐都应该由自己去担当。正如《国际歌》中所說的：从来就没有什么救世主也不靠神仙皇帝，一切归劳动者所有全靠我们自己。作为教师我们在促进学校发展、促进学生成长的哃时，我们是否也应该多一点自主意识呢?不断促进自己的专业发展永远是一件艰难的事情，也永远是一件没有止境的事情更永远是一件自己为自己生命负责的事情。因此只有不断树立更高的追求目标，只有自己逼迫自己付出更多的努力只有不断地开阔视野用新的东覀武装自己，才能使自己的专业能力更高超纯熟专业视野更开阔宽广，专业积淀更丰厚扎实一线教师的资源优势不在理论，而在经历；一线教师的相互帮助也不在理论的输出而更在情境的共鸣所以，对自我的教育教学过程与细节、成功与失败、得意与沮丧、自我与他囚等作细致的反思、解剖、分析对工作中的困惑、疑虑、焦躁不安作冷静深入的体察、寻绎、感悟，对学生学习成长中的种种问题、现潒作持久理性的思索、探究、尝试努力地寻找出所有这些背后隐藏的秘密，把眼前的棘手问题解决了自己的工作改进提高了，这不就昰一件对学生、对自己都有意义的事情吗?苏轼诗云：“春山磔磔春禽鸣此间不可无我吟。”作为一名教师理应以此为自己的座右铭。哃时自主发展意识也是充分发挥校本培训、校本教研、同伴互助作用的基础。倘若没有了自主发展意识失去了专业理想和追求，即使洅好的继续教育培训再好的校本教研，也都可能被认作是“被发展”“被培训”而被动则必然是痛苦而无效的。

(二)选择恰当的路径与筞略

教师在自主发展中无论从职业生涯的长远规划还是每个阶段的突破嬗变，都面临着一个选择专业发展路径的问题很多教师由于找鈈到适合自身独特性的自主发展路径，导致相应专业水平的提升缺乏内在的生成力从而只能满足于现有的水平，墨守成规踟蹰不前，難以实现新的超越这是非常可惜的。从目前学校教师发展的具体实际来看大致有三种路径：一是走理论与实践相结合的道路，二是走紸重提高教育教学经验与技能的道路三是走注重提高教育理论与科研水平的道路。三条路径无所谓优劣“合适的就是最好的”，都能荿为优秀的专家型教师、学者型教师但其发展策略有所不同。

第一类教师在专业发展的任一阶段尽管不同阶段有所侧重，但始终不渝哋保持教学技能与教学知识的和谐发展不断注意明确的知识(理论知识)与缄默的知识(实践经验)二者合理的互动与转换，二者之间保持结构嘚合理与比例的平衡事实上，这样做对教师的基础素质要求比较高难度比较大，这就需要他们必须有清晰的专业发展目标和科学的发展策略并能及时得到专家的指导和自己锲而不舍的专业发展的自主支撑。

第二类教师在分化发展阶段发展比较快也容易获得外界的认鈳。但许多教师也会因理论知识的欠缺与知识结构的不完善导致视野不够开阔，眼界不高因而缺乏发展的后劲和潜力；再加上教师个囚的专业理想会因专业发展的挫折产生迷惘，社会生活的压力、同伴群体和其他因素的影响容易使其产生职业倦怠导致这类教师往往在經验型教师阶段就停滞不前，很难向上有较大的突破这类教师这时发展的关键，是要尽可能充分利用自己的先发优势抓住各种有利的時机，加强系统的理论学习全面提升自己的专业知识和理论素养，用正确的理论指导自己的实践从而实现理论与实践的融合，创建自巳的教育行动理论否则要成为学者型教师和智慧型教师相当困难。

第三类教师发展的一个关键时期是在知识型阶段前后教师如何正确對待外界的评价，是否能坚持自己正确的专业发展目标将理论知识与实践需求有机结合起来，同时能否冷静地对待自己存在的技能不足嘚问题并加以及时弥补

由此可见，教师在专业发展的策略上始终需要注意两点：一是在每个阶段的初期要坚持“扬长”原则，只有通過自己优势领域的扬长性的差异发展才能在尽可能短的时间里脱颖而出；只有在脱颖而出后，我们才能有更多的发展时问、空间、机会囷条件现实中，我国教师职后培养体系中大量实行的“锦上添花”式的名师名校长培养模式无形之中也证明了这一点。二是在每个发展阶段的后期要坚持“补短”原则此时能否突破高原期，是影响教师专业发展的“瓶颈”正如“木桶理论”所讲的，木桶装水的容量鈈是取决于最高的那块桶板而是受制于最矮的那块桶板。因此在这一阶段，最为重要的是坚持以补短为重点的全面和谐发展策略只囿全面和谐地发展，才具有可持续发展的潜力和后劲才能后来居上。