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2013年教育心理学试题及答案
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你可能喜欢教育心理学各章节的基础知识答案 一,选择,填空,判断 1,根据迁移的性质分类,迁移有(负迁移). 2,用饿猫逃出笼箱的著名实验,揭示事物学习现象的心理学家是(桑代克). 3,道德品质的基础是(道德认识). 4,定势对迁移的影响有两种:(促进和阻碍). 5,学习策略教学实现的途径有两种,(一种是学科渗透式教学;另一种是学习策略的专门训练). 6,教育心理学的研究对象(是学校教育情境
中学生学习和教师教学的基本心理学规律). 7,对于&性质&一词可有两种理解:(一是科学性质.兼有自然科学和社会科学性质的中间科学;另一种理 解是指学科性质,教育心理学既具有理论性,又具有应用性,是一门基础理论与应用学科). 8,遗传决定论认为儿童心理发展是由先天的,不变的遗传所决定的.儿童心理发展的过程就是这些先天遗 传素质的自我发展和自我表露过程,与外界影响,教育无关;外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用, 至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露,不能改变它的本质. 9,环境决定论的代表人物主要有华生和斯金钠等.在个体心理发展的观点上,华生否认行为的遗传,强调 环境对人的发展的作用.从刺激-反应的公式出发,认为环境和教育是行为发展的唯一条件.观点不仅夸大 了教育的作用,而且忽视了人类心理发展的内部机制,否定了人的主动性,能动性和创造性.斯金纳也是 环境决定论者.他主张有机体带着先天的机能来到世界,但他首先关注的是环境因素在儿童行为发生和发 展中所起的作用.斯金钠认为,人的行为大部分是操作性的,任何习得行为,都与及时强化有关.因此, 可以通过强化来塑造儿童的行为. 10,建构主义的发展观主要代表有(皮亚杰等). 11,社会历史发展理论主要代表人物是(维果斯基). 12,(朱智贤)的儿童整体发展理论. 13,布鲁纳是认知主义学习观的重要代表人物,认知发现理论认为,学习的实质在于主动形成认知结构. 布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程,是在内在动机的推动下,学习者主动对新知识加 以选择,转换,储存和应用的过程.认为学习过程可以分为知识的活的,转化和评价三个几乎同时发生的 过程. 14,(加涅)被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表. 15,美国心理学家(威特罗克)可以看成是建构主义学习观的一个代表. 16,美国心理学家杜威认为解决问题一般包括(困惑,诊断,假设等)五个步骤. 17,根据强化的效果可分为(正强化与负强化).心理学家不提倡运用负强化. 18,依随于是否作出某个反应进行正强化或负强化被称之为(强化训练),它可以分为四种形式:(奖赏 训练;取消训练;惩罚训练;回避训练). 19,人本主义心理学家马斯洛先后提出了七种需要(生理需要;安全需要;归属与爱的需要;尊重的需要; 求知的需要;审美的需要;自我实现的需要).马斯罗还将七层次需要分为两大类,其四个层次称为(基 本需要),后三个层次为(高级需要). 20,根据阿特金森提出的成就动机理论,规定成就动机强度的因素有三个:(一个追求成就的行为强度, 用 M 来表示;一个认知到的成功可能性,用 P 来表示;一个满足感,用 I 来表示). 21,人在追求成就时有两种倾向,一种是追求成功倾向,一种是回避失败的倾向.据此把人区分为成就动 机水平高低不同的两类人,成就动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向,成就动机低的人追 求成功的倾向小于回避失败的倾向. 22,维纳把成就行为归因于(能力,努力,任务难度,运气四个有代表性的原因). 23,皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律;儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程. 儿童在五,六岁以前是属于无规则的阶段.儿童在六岁到八,九岁期间处于他律的阶段,八,九岁之后儿 童过渡到自律阶段.24,在道德认识从他律到自律过程中,影响其发展的两个因素是认知能力和社会关系.根据皮亚杰的看法, 道德教育的目标是使儿童达到自律,使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的. 25,道德认识的形成是(品德形成的第一步).道德认识的形成表现在三个方面:(道德知识的掌握,道 德评价能力的发展和道德信念的产生). 26,道德情感是在道德认识的基础上产生的,从道德教育的角度来看,道德情感有以下几个特征:(两极 性;情境性;感染性). 27,道德行为的形成包括道德行为方式的掌握,道德行为习惯的养成和道德意志的培养.道德行为方式的 掌握是产生道德行为的必要条件.因此,不仅要告诉学生应该做什么,还要帮助他们学会&怎样做&,掌握 正确的道德行为方式.单靠行为方式的指导是远远不够的,还应该让学生通过行为方式的不断练习来养成 道德行为习惯.为了能在各种困难条件下实现道德行为,必须锻炼道德意志.道德意志的基本过程包括决 心,信心,恒心三个阶段.道德行为的训练可采用一些有针对性的方法:角色扮演法,价值观辨析法,榜 样引导法,行为强化法. 28,程序教学的真正首创者应归功于美国行为主义心理学家斯金钠.根据操作性条件反射远离把学习的内 容编制成&程序&安装在机器上,学生通过机器上的程序显示进行学习. 29,程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题,按一定顺序呈现给学生,要求学生一一回答, 然后学生可以得到反馈信息. 30,教师的一般能力主要表现在认识,情感,意志和个性特点上.教师的教学能力主要包括(把握教学过 程的能力;教学监控能力;教学组织能力;言语表达能力;教学反思能力). 31,教师威信的形成,是各种主,客观条件共同作用的结果. 二,名词解释 1,自我调节学习:是指学习者为了保证学习的成功,提高学习效果,达到学习目标,主动地运用与调控元 认知,动机与行为的过程. 2,品德:是道德品质的简称.是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点,是稳定的道德 行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体. 3,内部归因:是指人把失败归因于能力,性格等自身因素,认为只是自己不能控制行为结果,因而出现个 人的无力感. 4,学科渗透式教学:是把学习策略教学与具体学科知识的教学结合起来,这种途径的教学更具有针对性, 但对教师的要求很高,需要教师全员参与.一般来说,较为具体的,使用于某类材料和学习情境的学习策 略是用于在第一种教学情境学习. 5,实验法:是指创设并控制一定的条件,并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法.根据实验情 境的不同,实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种. 6,测验法:是指运用某种测验测量人的某种心理现象,使之数量化并加以研究的方法. 7,观察法:是在日常生活条件下,通过被观察者的外部行为表现,从而了解其心理现象的规律和特征的一 种研究方法. 8,记忆:是人们在头脑中积累和保存个体经验的心理过程,是人脑对外界输入信息进行编码,贮存和提取 的过程,它包括识记,保持和再现三个环节.根据记忆的有无目的性,可将记忆分为有益记忆和无意记忆; 根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆;按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分 为形象记忆和抽象记忆. 9,思维:是借助语言,表象或动作而实现的对客观事物的概括或间接的反映,是认识活动的高级阶段,它 能够揭示事物的本质特征和内部联系,并主要表现在概念形成和问题解决中. 10,社会性:是个体在社会化过程中发展起来,与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和. 11,自我意识:是主体对其自身的认识,是其社会性和个性发展的重要方面.自我意识的发展主要集中体 现在自我评价,自我体验和自我调控.12,认知方式:也称认知风格,是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式.它是一种比较稳定的心理 特征,个体之间存在很大的差异. 13,学习:是人与动物在生活过程中获得个体行为经验,并由经验引起或思维的较持久变化的过程. 14,观察学习:就是人们通过观察他人(或称&榜样&)的行为,获得示范行为的象征性表象,并引导学习 者做出与之相对应的行为的过程. 15,顿悟:也叫领悟,学习就是一种突然的领悟和理解,领悟是对情境全局的知觉,是对问题情境中实物 关系的理解,也就是完形的组织过程. 16,陈述性知识:是关于事物及其关系的指示,或者说成是关于&是什么&的指示,它包括事实,规则,发 生的事件,个人的态度等. 17,程序性知识:是关于&如何做&的知识,它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识,表现为在 信息转换活动中进行具体操作.程序性知识也可以被称之为&技能&. 18,概念学习:就是学习者把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称,把不具有此类属性的事物 排除出去. 19,动作技能:又称运动技能,指在练习的基础上形成的,按照某种规则或程序顺利完成身体协调任务的 能力,如书写,体操,游泳,舞蹈等.动作技能主要是借助于骨骼,肌肉和相应的神经过程来实现的. 20,智力技能:指借助于内部语言在头脑中进行的智利活动方式,它包括感知,记忆,想象和思维等认知 因素,其中抽象思维因素占据着最主要的地位.智力技能是通过学习而形成的,它是一种按照客观的,合 理的,完善的程序组织起来的认知活动方式,是一种内隐的智力操作,没有明显的外部动作. 21,学习策略:就是指学习者在学习活动中有效的学习规则,方法,技巧及调控方式.它既可以是内隐的 规则系统,也可以是外显的操作程序与步骤. 22,自我调节学习:是指学习者为了保证学习的成功,提高学习效果,达到学习目标,主动地运用与调控 元认知,动机与行为的过程.它强调学习者能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习. 23,学习迁移:是在某一种学科或情境中获得的技能,知识,理解或态度对在另一学科或情境中技能,知 识,理解或态度的获得的影响.简单地说,学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响. 24,产生式:就是有关条件和行动的规则,简称 C---A 规则. 25,动机:是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态,是行为的直接原因和内部动力.动机由内 驱力和诱因两个基本因素构成. 26,学习动机:是直接推动人们进行学习的直接原因和内部动力.或指激发,定向和维持学习行为的心理 过程.学习动机支配了学生的学习行为. 27,成就动机:指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力. 28,归因:是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价. 29,习得性无力感:简指无力感.指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制,无 能为力的心理状态. 30,自我效能感:指对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断. 31,品德:是道德品质的简称.是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点,是稳定的道 德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体. 32,道德认识:是指对于行为规范及其意义的认识,是人的认识过程在品德上的表现. 33,道德情感:是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验,也就是人在心理上所产生的对 某种道德义务的爱憎,喜恶等情感体验. 34,道德意志:是一个人自觉地调节行为,克服困难,实现一定道德目的的心理过程. 35,道德行为:是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动.它是实现道德动机的手段,是道德认识和 其他心理成分的外部标志和具体表现. 36,意义障碍:是指学生头脑中存在的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求及其意义的真正理解,从 而不能把这些要求转化为自己的需要.37,教学设计:是指在实施教学之前由教师对教学目标,教学方法,教学评价等进行规划和组织并形成设 计方案的过程. 38,学习准备:是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件,是学习的内部条件,是教学的起点. 39,最近发展区:是指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学 习任务水平之间的区域. 40,发现学习:是指给学生提供有关的学习材料,让学生通过探索,操作和思考,自行发现知识,理解概 念和原理的教学方法. 三,简答 1,简述教育心理学的主要研究方法. 教育心理学常用的研究方法主要有观察法,实验法,调查法,测验法,个案研究法,教育经验总结法以及 文件分析法等.这些研究方法又可以分为两大类,一类为量的研究方法,一类为质的研究方法. 2,学生社会性的发展主要表现在哪些方面? 社会性是个体在社会化过程中发展起来,与社会存在相适应的一份特征和典型的行为方式的总和.社会性 发展主要包括社会性认知发展和社会性交往发展两方面.⑴学生社会性认知的发展.①学生自我意识的发 展.自我意识的发展主要集中体现在自我批评,自我体验和自我调控三个方面.②学生对社会关系的认知 主要包括对他人,对权威和对友谊的认知.⑵学生社会性交往的发展.学生的社会性交往主要包括学生与 父母,老师及同伴的交往. 3,遗传决定论关于心理发展的理论核心是什么? 这种理论认为儿童心理发展是由先天的,不变的遗传所决定的.儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素 质的自我发展和自我表露过程,与外界影响及教育无关;外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用,至 多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露,不能改变它的本质. 4,斯金钠如何用强化理论解释儿童的发展,他如何将强化理论应用到教学中? 斯金钠认为,人的任何习得行为都与及时强化有关.因此,可以通过强化来塑造儿童的行为.强化可分为 积极强化和消极强化.对于这种不良行为的矫正,既要运用积极强化,也要运用消极强化.斯金钠育婴箱 设计思想是,通过创造良好的环境养育出身心健康的儿童来.他提出的消停原理在儿童攻击性行为和自伤 行为的矫正和控制中起到了积极作用.他将操作性反射原理用于学校的学习,设计了教学机器,将学习的 内容编成&程序&安装在机器上. 5,学优生与学差生,创造型与非创造型学生在人格方面有哪些差异? ⑴学优生和学差生的人格差异.所谓学优生是指具有正常的听,说,读,写,推理,数学能力以及正常的 自我调节,社会知觉和交往能力的学生.学差生则在这些方面表现出明显的困难的学生.第一,动机差异. 学优生的成就动机显著高于学差生的;第二,主体性差异.学优生具有自觉性,坚持性,自信心,责任感, 主动性和独立性;第三,人格适应差异.学优生通常表现出高度的自我整合性,高独立性,更成熟等特征, 很少有人格适应问题,而学差生常出现人格适应不良问题.⑵创造型与非创造型学生的人格差异.具有创 造性的学生一般具有如下人格特征:低乐群性,高独立性和高自律性. 6,简要分析学习的内涵. 学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验,并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程.包含内 容有⑴学习是凭经验产生的行为或思维的变化.⑵学习既有行为的变化,也有思维的变化.⑶学习过程可 以是有意的,也可以是无意的.⑷学习是指那些比较持久,恒定的行为与思维的变化.⑸学习的结果既有 积极的,也有消极的. 7,简述学生学习的特点. ⑴以系统学习人类的间接知识经验为主.学生的学习主要以书本中的间接经验为主.⑵在教师的指导下进 行.体现在学习计划,学习目的,学习内容和学习手段,教师检查和督促,教会学生学会思维和学会学习 上.⑶是促进学生全面发展的过程.学生的学习不仅是掌握知识,形成技能,还要通过学习发展能力,学 会学习,促进个性的全面发展.8,简述认知主义学习理论的基本观点. 认知主义认为,学习就是面对当前的问题情境,在内心经过积极组织,从而形成和发展认知结构的过程, 强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的,强调认知过程的重要性.他们不再认为学习的过程只是刺激 与反应之间的简单联结,在刺激与反应之间还有一个中介因素在起作用,这就是认知因素,而且人类的行 为并不简单地等同于动物的行为,二者间有质的差别. 9,简述陈述性知识和程序性知识的区别. ⑴陈述性知识是&是什么&的知识;程序性知识是&怎样做&的知识.⑵陈述性知识是一种静态的知识,它的激 活是输入信息的再现;而程序性知识是一种动态的知识,它的激活是信息的变形和操作.⑶陈述性知识激 活的速度比较慢,是一个有益的过程,需要学习者对有关事实进行再认或再现;而程序性知识激活的速度 很快,是一种自动化了的信息变形的活动. 10,简述原理学习的主要形式. ⑴概念学习的例-规法与规-例法也是原理学习的两种基本方式.⑵例-规法指在教学中先呈现一系列例证, 让学生从例证中概括出原理.当问题不太复杂,学生通过探究能够发现规则时,可使用例-规法.⑶规-例 法指先呈现要学习的规则,然后用例证来说明规则.当学生已掌握了上位规则,既可采用规-例法学习与之 相关的下位规则. 11,促进概念学习都有哪些条件? ⑴提供概念范例.包括的方法有两种,一种是例-规法,另一种是规-例法.⑵利用概念之间的联系构图. ⑶消除错误概念.⑷在实践中运用概念. 12,简述影响原理学习的条件? 原理学习的条件来自于学习者内部与外部两个方面.⑴学习者的内部条件.首先,是学习者对原理所涉及 的概念的掌握;其次,学习者的认知发展水平也制约其能否掌握原理;再次,学习者的语言表达能力也很 重要;最后,学习者的动机也是重要的内部条件.⑵原理学习的外部条件.主要外部条件体现在言语指导 中. 13,程序性知识学习由哪几个阶段构成? 程序性知识的活的过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程,它主要由三个阶段构成.第一阶段为 陈述性阶段;第二阶段为程序化阶段;第三阶段为自动化阶段. 14,简述模式识别程序和动作步骤程序的学习过程. ⑴模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断.模式识别的主要任务是学会把 握产生式的条件项,这一任务一般通过概括化和分化来完成.⑵动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一 项活动的一系列操作步骤.动作步骤首先以陈述性知识的形式来习得;然后在实际操作过程中转变成程序 性知识,而这一过程经历了两个阶段:程序化和程序合成. 15,简述动作技能和智力技能形成的阶段. ⑴费茨研究了动作技能将其分成 4 个阶段.①认知阶段②分解阶段③联系定位阶段④自动化阶段.⑵加里 培林认为智力技能分 5 个阶段.①活动的定向阶段②物质活动或物质化活动阶段③出声的外部言语活动阶 段④无声的&外部&言语活动阶段⑤内部言语活动阶段. 16,学生元认知发展有哪些特点? ⑴认知是指个体对自己的认知过程和结果的意识与控制.主要包括:元认知知识,元认知体验和元认知监 控.⑵元认知发展特点包括①随着年龄的增长而增长②从他控到自控③从不自觉到自觉再到自动化④从局 部到整体. 17,什么是产生式?产生式迁移理论的基本观点是什么? ⑴所谓产生式就是有关条件和行动的规则,简称 C-A 规则.⑵产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提 出的,其基本思想是:前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠,重叠越多,迁移 量越大.两项任务之间的迁移,是随其共有的产生式的多少而变化的.18,简述影响学习迁移的主要因素. ⑴学习材料之间的共同要素或相似性.⑵知识经验的概括水平.⑶认知结构.⑷认知技能与策略.⑸心理 定势.⑹学习态度与方法.⑺智力与年龄.⑻教师的指导方法. 19,简述尝试-错误说和顿悟说关于问题解决的理解的不同之处. ⑴美国心理学家桑代克提出了尝试-错误说.认为,问题解决是刺激情景与反应形成适当联结的过程,而这 种联结是通过尝试错误逐步形成的.问题解决过程首先要通过一系列的盲目操作,不断地尝试错误,发现 一种解决问题的途径,即形成刺激情景与反应的联结,然后再不断重负巩固这种联结,直到最终问题解决. ⑵德国心理学家苛勒提出了顿悟说.认为问题解决要求看出问题情境中的各种关系,而对这种关系的理解 是突然产生的,是一个领悟的过程.问题解决是由于突然对问题情境中手段和目的之间的关系有了理解和 顿悟而实现的. 20,什么是问题解决?简要说明影响问题解决的因素. ⑴问题解决是指由问题引发,运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程.⑵因素包括①问题情境②问 题表征③知识经验④认知策略⑤心理定势⑥功能固着⑦酝酿效应⑧原型启发⑨情绪和动机状态 21,根据强化理论的原理,简要说明为什么要及时反馈学生的学习结果. 行为主义心理学家斯金钠认为,强化是激发动机的必要条件,行为受到强化后,有机体会产生对下一步强 化的期待,从而以获得强化为个体的行为目标.学习结果的反馈具有信息作用,通过结果反馈,学生能够 知道自己在学习取得了多大进步,在多大程度上达到了目标,从而进一步激发学习动机.让学生及时了解 学习结果会产生很大的激励作用,及时反馈,及时强化这是有效运用强化的一条基本要求.教师要利用好 学习结果的反馈作用,教师要注意及时批改和返还学生的作业,测验和试卷,也可采用学生之间相互批改 的方式,使学生及时知道结果. 22,简述归因理论的基本观点. 根据&控制点&和&稳定性&两个维度,维纳指出人们经常把成就行为归因于下述四个有代表性的原因.包括: 能力,任务难度,努力,运气.在上述的四个代表性原因中,能力是稳定的内部因素,努力是不稳定的内 部因素,任务难度是稳定的外部因素,运气是不稳定的外部因素.人们往往把自己的成功与失败归结为上 述 4 个原因中的一个或几个,归结为不同的原因会带来相应的心理变化,表现为对下一次成就行为的期待 发生变化,进而影响以后的成就行为.第一,归因将导致人们对下一次成就行为的期待发生变化.第二, 归因还会使人们出现情感反应. 23,什么是习得性无力感?如何消除学生的习得性无力感? ⑴习得性无力感简指无力感,指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制,无能为 力的心理状态. ⑵消除学生的无力感包括①消除学校中的&不可控状况&. ②防止学生产生&结果不可控&的认 知.③培养意识,增强免疫力. 24,如何增强自我效能感? ⑴让学生更多地体验到成功.要善于给学生提供难度适中的学习任务和要求,注意引导学生进行积极的归 因.⑵为学生提供适当的榜样.要注意给学生提供不同层次的榜样,使不同层次的学生都能找到适合自己 的榜样,增强自我效能感.⑶恰当地运用外部强化.对于学生的进步,教师要及时给以强化,这样有利于 使学生学会判断自己能力的提高,增强自我效能感.⑷使学生学会自我强化.教师要通过示范教导等方式 使学生学会确立合适的目标和根据自己的能力与目标来评价自己,对自己的行为进行检查,评价. 25,简述品德的心理结构. 品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成部分,是由道德认识,道德情感,道德意志以及道德行 为等四种因素构成的,它们彼此联系,相互制约,相互促进,形成了品德的整体.⑴道德认识是指对于行 为规范及其意义的认识,是人的认识过程在品德上的表现,道德认识是品德的基础.⑵道德情感是人的道 德需要是否得到实现所引起的一种内心体验,也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎,喜恶等 情感体验.⑶道德意志是一个人自觉地调节行为,克服困难,实现一定道德目的的心理过程.⑷道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动.它是实现道德动机的手段,是道德认识和其他心理成分的 外部标志和具体表现. 26,简要概述品德的形成过程? 人的道德品质是在社会文化和教育条件下,在人际交往过程中逐步形成的.在道德品质形成的过程中,知 情意行这 4 个心理成分要协调一致地发展,通过大量的道德实践,一定的道德动机与道德行为方式之间形 成稳固的联系.在这种条件下,社会的道德规范内化为个人行动的指南,成为个人的道德信念,这是道德 品质形成的心理实质. 27,教学设计由哪些基本问题组成? ⑴教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标,教学方法,教学评价等进行规划和组织并形成设计方 案的过程.⑵教学设计由 3 个基本问题所组成:首先是&我要去哪里&?即教学目标的制定;其次是&我如何 去哪里?&即包括学习者起始状态的分析,教学内容的确定,教学方法与教学媒介的选择等;再次是&我怎 么判断我已达到了哪里?&即教学评价与监控. 28,学习准备都包含哪些内容?为什么要了解学生的学习准备? 学习准备是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件,是学习的内部条件,是教学的起点.教学是促进 学生学习的外部条件.教学前,教师必须了解学生的学习准备状态,并根据学生原有的准备状态进行新的 教学,这就是教学的准备性原则,也称之为&量力性原则&或&可接受性原则&.周国韬将学生的学习准备概括 成生理机能,智力,情趣,社会性,学习策略,知识基础等 6 个方面. 29,什么是能力倾向与教学的相互作用,它给教育的启示有哪些? ⑴能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同,取得最佳教学效果的教学措施也不相同,即只有 符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果.⑵真正的因材施教,就应该以能力倾向与教学的相互 作用为依据,来对教学环境进行选择,创造和评定.能力倾向与教学的相互作用的研究对教学实践的启示 是:①没有适合所有学生的万能的最佳教学法;②教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异,选择最 适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教;③对于能力倾向水平较低的学生,教师应对他们进行预 先训练,在学习方法,学习习惯,学习策略等方面对他们加以指导,提供给他们必要的先备知识,从而提 高他们的能力倾向水平. 30,教师工作都有哪些特点? ⑴对象的特殊性决定了教师工作的长期性和复杂性.⑵劳动的内容决定了教师工作的多面性.⑶劳动的方 式决定了教师工作具有个体性与集体性相结合的特点.⑷劳动的质量决定了教师工作的自觉性和创造性. 31,简述教师应具备哪些心理品质,及这些心理品质对教育,教学工作的作用. ⑴教师的认识能力.①敏锐的观察力②善于分配注意的能力③良好的记忆力④创造性思维能力⑤丰富的想 象力.⑵教师的情感能力.①热爱教育事业②热爱学生.⑶教师的意志力.①明确的目的性与坚定性②处 理问题的果断性③自制力.⑷教师的个性品质. 32,促进学习迁移的教学原则. 科学选编教材内容,明确教学目标,设计有效教学程序,扎实基础知识和基本技能,引导学生进行比较, 概括,注重知识的应用,重视学习策略与方法教学等. 33,简述行为主义学习理论. 行为主义学习理论中,最具代表性的是桑代克,斯金钠,班杜拉等人的观点.⑴桑代克的联结论的基本观 点集中在对学习的实质,学习的过程和学习的规律的认识上.学习的实质就在于形成情境与反应之间的联 结.桑代克认为学习由三条主律即准备律,练习律,效果律和五条副律即多重反应原则,倾向和态度原则, 选择性原则,同化或类化的原则,联想交替原则.⑵斯金纳提出了以操作性条件反射为核心的学习理论. 操作学习论认为,学习的过程就是形成操作性条件反射的过程,其中,强化是形成操作性条件反射的重要 手段,强化物分为两种:一种是正强化物,另一种是负强化物,无论是正强化物还是负强化物,它们的结 果都是增加反应概率.⑶班杜拉认为人类学习的实质应当是观察学习,大部分的人类行为是通过对榜样的 观察而习得的.班杜拉将观察学习分为三种:直接强化,替代强化和自我强化.34,简述人本主义学习理论. 人本主义理论认为,学习是个人潜能的充分发展,是人格的发展,是自我的发展.人本主义学习观的代表 人物罗杰斯认为,学习不是刺激与反应间的机械联结,而是一个有意义的心理过程.学习的实质在于意义 学习,这种意义学习强调学习内容与个人之间的关系.罗杰斯认为,意义学习是一个没有结论的过程.包 含四个要素:⑴学习是学习者自我参与的过程,整个人都要参与到学习之中,既包括认知参与,也包括情 感参与;⑵学习是学习者自我发展的,内在动力在学习中起主要作用;⑶学习是渗透性的,它会使学生的 行为,态度以及个性等都发生变化;⑷学习的结构是由学习者自我评价,他们知道自己想学什么,自己学 到了什么.启示:人本主义学习论十分重视学习者高层次学习动机的激发,强调充分发展学习者的潜能和 积极向上的自我概念,价值观和态度的体系,从而使学习者成为人格充分发挥作用的人. 35,如何有效地进行原理教学. ⑴使学生知道,通过学习能懂得可以应用该原理来做什么.如在学习了&热空气上升,冷空气下降&的原理 后,能说明雨的成因,能说明冰箱的安装原理.⑵用提问的方式,要求学生重新陈述或回忆已经学会的组 成该原理的那些概念,从而为引出新原理做好准备.⑶用言语提示的方式,引导学生将组成原理的那些概 念以适当的次序放在一起,形成一个新的原理.⑷用提问的方式,要求学生说明这个原理的具体实例,并 对其回答给予反馈.⑸通过合适的问题,要求学生做言语的陈述.⑹在学习原理之后,提供间隔复习的机 会,呈现一些新的实例,让学生回忆并说明这个原理,使学习的原理得到良好的保持. 36,促进程序性知识学习的条件. ⑴提供例证.正例和反例的提供示学习模式识别的必要条件,没有对大量合适的正,反例的分析和比较, 概括化和分化的过程就无法完成,也就很难达到对同类和不同类刺激模式的准确判别和区别.而模式识别 如果无法完成,动作步骤也不可能被正确运用到该用的问题情境中来.⑵练习和反馈.练习在程序性知识 的学习中是必不可少的,没有练习,程序性知识就不可能成其为程序性知识,没有练习,程序性知识只能 永远以陈述性规则的命题及命题网络表征和贮存在人脑中,既无法实现程序化,更无法达到自动化地熟练 运用.从促进程序性知识的学习来看,提供练习要注意练习的内容,速度,形式,时间的分配以及反馈的 方式和要求等. 37,如何培养动作技能. ⑴了解动作技能形成的特征.动作技能形成的标志是达到熟练操作.熟练操作的主要特征是:意义调控减 弱,动作自动化;能利用细微的线索;动觉反馈作用加强;形成运动程序的记忆图式;在不利条件下能维 持正常操作水平.⑵理解任务的性质和情境.教师首先要指导学生理解学习任务,并在此基础上形成一定 的作业期望,从而激发学习动机.其次,教师应向学生明确指出学习应达到的目标,并提出切实可行的期 望.一般说来,有明确的期望和目标的学习较无明确期望,目标模糊的学习有效.⑶示范与讲解.教师的 示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能,能引导学生做出规范性的动作.研究表明,指导者的示范 与讲解不同,学习者的学习效果也就不同.⑷练习与反馈.动作技能的练习不是单纯或简单机械的重复. 练习时,学习者必须调动感知,记忆,思维等多种认知成分的积极参与;要采用多种练习方法;要注意练 习周期,克服&高原现象&;提供恰当的反馈. 38,简述教师在学生自我调节学习策略的作用. ⑴教师要唤起学生有意识的自我监控.即要求学生以个人,小组的方式分析自己的资料,帮助他们以自我 监控的结果为基础,设置目标并选择策略,让学生负气学习的责任.⑵教师可以通过演示自我调节和策略 选择的方法程序,教给学生自调节的技巧.⑶教师要鼓励学生实施自我监控,以达到改进自我调节策略的 目的.当学生的自我调节策略看似没有奏效时,教师的支持会对学生继续使用自我调节策略的发展起到关 键作用. 39,简述如何培养元认知策略. 学生元认知策略的获得由三条主要途径:⑴通过学生的自身学习经验自发的获得;⑵结合学科教学培养学 生元认知的能力;⑶通过专门的训练获得.无论是结合学科的培养还是专门的训练都离不开以下五条具体 途径和三种具体方法.五条具体途径是:①提高学生元认知学习的意识性;②丰富学生关于元认知的知识和体验;③加强对学生元认知操作的指导;④给学生创设和谐,民主的反馈条件;⑤注重引导学生对非智 力因素的调控.三种具体方式是自我提问法,相互提问法,知识传授法. 40,简述桑代克的尝试错误说. 美国心理学家桑代克提出的尝试错误说认为,问题解决是刺激情景与反应形成适当联结的过程,而这种联 结是通过尝试错误逐步形成的.尝试错误说是从动物实验得来的,但对于人类的问题解决来说,仍有很大 的借鉴意义.事实上,科学发展史上的许多发明创造和技术革新都是通过尝试错误的过程而获得的.当科 学家面对新的问题时,在强烈的创新动机的支配下,对问题的解决进行各种试探,在不断尝试的过程中, 必然要发生很多错误,但最终都能够找到有效的问题解决方法. 41,苛勒的顿悟说. 德国心理学家苛勒提出了顿悟说.顿悟说认为问题解决要求看出问题情境中的各种关系,而对这种关系的 理解是突然产生的,是一个领悟的过程.问题解决是由于突然对问题情境中手段和目的之间的关系有了理 解和顿悟而实现的.顿悟说也是由动物实验的来,但对于解释人类问题解决仍具有合理性.面对问题,人 们会重组当前的问题情境,改组问题情景的结构,突然领悟问题情境与适当反应之间的关系,是问题得以 解决.创造性问题解决,顿悟是非常关键的.顿悟说与尝试错误说也不是对立的.人们面对问题,有时候 需要尝试错误,也需要顿悟. 42,简述影响问题解决的主要因素. ⑴问题情境.⑵问题表征.⑶知识经验.⑷认知策略.⑸心理定势.⑹功能固着.⑺酝酿效应.⑻原型启 发.⑼情绪和动机状态. 43,如何培养问题解决能力. ⑴完善学生的知识结构;⑵掌握问题解决的基本程序;⑶培养学生发现和识别问题的能力;⑷掌握问题解 决的启发式策略;⑸考虑影响解决问题的因素. 44,如何进行归因训练. ⑴了解学生的归因倾向.可以通过观察,谈话或问卷测验来进行.⑵让学生进行某种活动,并取得成败体 验.可让学生通过数学练习,单元考试,回答问题等取得成功与失败的体验.⑶让学生对自己的成败进行 归因.可以让学生在能力,努力,任务难度,运气中选择其成败的原因.⑷引导学生进行积极的归因.当 学生将成功归因于自己的努力和能力,将失败归因于努力不够时,教师要给以积极强化;若学生将成功归 因于外部因素,将失败归因于缺乏能力或外部因素时,教师要对学生进行归因指导,告诉学生成功是你努 力的结果,而失败则是你努力不够. 45,如何消除无力感与增强效能感. ⑴消除学生的无力感包括①消除学校中的&不可控状况&; ②防止学生产生&结果不可控&的认知; ③培养意志, 增强免疫力.⑵增强效能感包括①让学生更多地体验到成功;②为学生提供适当的榜样;③恰当地运用外 部强化;④使学生学会自我强化. 46,培养学生的道德情感的方式和途径是什么? ⑴丰富学生有关的道德观念,并且使这种观念同一定的情绪体验联系起来;⑵充分发挥优秀文艺作品与具 体,生动事例的感染作用,引起学生情感的共鸣,从而扩大他们道德实践的间接经验与情感内容;⑶要注 意在具体情感的基础上阐明道德要求的概念与观点,引导学生的情感体验不断概括,不断深化,既要注意 到广度,又要注意到深度的发展,这对于提高学生的道德理论水平非常有意义.⑷要注意学生情感的自我 调节能力. 47,能力倾向与教学的相互作用的研究对教育实践的启示. ⑴没有适合所有学生的万能的最佳教学方法;⑵教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异,选择最适 合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教;⑶对于能力倾向水平较低的学生,教师应对他们进行预先 训练,在学习方法,学习习惯,学习策略等方面对他们加以指导,提供给他们必要的先备知识,从而提高 他们的能力倾向水平.48,合作学习的特征和成效. 合作学习的研究者提出了各种不同的合作学习模式.有的模式适合大多数的学科和年级,属于一般性的模 式,有的模式是专为数学学科或语文学科而设计的,属于特殊模式.⑴成功的合作学习具有如下典型特征: 异质小组;明确的目标;小组成员相互依赖;教师作为监督者和信息源;个人责任;奖励小组的成功;自 我评价;变化合作期限.⑵合作学习在许多方面都卓有成效:①各种能力水平的学生都表现出较高的学习 成绩,女生及后进生成绩提高尤为突出;②学生对学校科目更感兴趣,更多地参加课堂活动,更经常地在 学习上互相鼓励,相互支持,在课堂上较少表现不良行为;③学生之间能相互理解,相互接收,相互友好, 建立友谊. 49,教师心理健康的标准. ⑴愉快地接受自己的职业角色;⑵积极乐观的情绪状态;⑶独创性地开展教育教学活动;⑷良好的人际关 系;⑸积极适应和改造教育环境. 50,如何维护教师心理健康. 要维护教师的心理健康,还应从教师的个人因素入手,通过自我心理调适的方法,来促进或维护心理健康 水平.包括⑴正确认识自己,接纳自己.⑵努力工作,学会休闲.⑶建立良好的人际关系.⑷培养乐观的 人生态度.⑸培养良好的意志品质.⑹保持健康的身体.⑺学会调控职业压力.⑻避免职业倦怠的消极影 响. 四,论述 1,试论述教育心理学的研究对象. 教育心理学是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学.教育既包括学校教育,也包括家 庭教育和社会教育. 通常所说的教育心理学主要是研究学生及教师在学校教育过程中的心理现象及其规律. 学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律.传统的教育 心理学主要是以学生的学习心里为中心展开的,着重探讨学生学习过程的心理规律和影响学生学习的各种 因素.学生的学习既受到学生的学习能力,学习动机,学习策略等学习者自身内部心理因素的制约.教育 心理学要研究的是这些因素对学习产生影响的心理机制和规律.教育心理学的研究对象是学校教育情境中 学生学习和教师教学的基本心理学规律.教育心理学是研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学的基 本心理学规律的科学. 2,联系教学实际,试论述如何根据学生的认知方式差异进行教学. 认知方式也称认知风格,是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式.它是一种比较稳定的心理特征, 个体之间存在和大的差异.包括有:1,场依存型和场独立型.第一种,场依存型的学生对客观事物的判断 常以外部的线索为依据,他们的态度和自我认知易受周围环境或背景的影响,这类学生适合于那些强调& 社会敏感性&的教学方法,如善于听老师讲解,喜欢与别人讨论等.第二种,场独立型的学生对客观事物的 独立判断.他们不适合于那些&社会敏感性&的教学方法,更喜欢自己独立思考,独立学习.2,冲动型和沉 思型.⑴冲动型的学生在解决认知任务时,总是急于给出问题的答案,不习惯对解决问题的各种可能性进 行全面思考,有时问题还未搞清楚就开始解答.⑵沉思型学生在解决认知任务时,总是谨慎,全面地检查 各种假设, 在确认没有问题的情况下才会给出答案. 具体型和抽象型. 3, ⑴具体型儿童在进行信息加工时, 善于比较深入地分析某一具体观点或情境,这类儿童在结构化教学方法(如演绎法和讲解法)之下,成绩 会更好. ⑵抽象型儿童在对事物进行认知时, 能够看到某个问题或论点的众多方面, 在非结构教学方法 (如 归纳法或发现法)下表现得更好. 3,试论述建构注意学习理论对学习的实质的认识与认知主义不同之处. 威特罗克认为,学习的实质就是主动地建构对信息的解释,并从中做出推论.也可以说,是人脑中储存的 记忆信息和信息加工策略与当前接受到的环境信息相互作用,积极地选择,注意,知觉,组织,储存和激 活信息,并主动建构起信息的意义.在建构主义的学习观中,学习是学习者建构自己知识的过程,这就意 味着学习者不是被动地接受刺激,他要对外部信息进行主动地选择与加工,主动地去建构信息的意义,而 外部信息的意义并不是由信息本身决定的,外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧经验间反复,双向的作用过程而建构成的.每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码,形成自己的理 解,原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变,所以信息也不是简单的积累,还包含新旧经验冲突所 引发的观念和结构重组. 4,论述布鲁纳的认知结构学习理论及其对现代教学的影响. 1,认知发现理论认为,学习的实质在于主动形成认知结构.布鲁纳把认知结构称为&表征&,表征有 3 种: 动作性表征,映象性表征和符号性表征,这 3 种表征在儿童智慧发展中不断演变,经历 3 个阶段.第一阶 段,婴幼儿时期(1-2 岁)主要是依靠动作去对付世界;第二阶段(3-7 岁),这时期儿童开始在头脑利用 视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助影象解决问题;第三阶段,大约从 6-7 岁开始,这时运 用语言,数学等符号代表经验.2,布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程,是在内在动机 的推动下,学习者主动对新知识加以选择,转换,储存和应用的过程.学习过程可以分为知识的获得,转 化和评价三个几乎同时发生的过程.3,认知学习理论是我们看到了认知因素的作用,也为我们指导学生的 学习提供了新的视野,为此,要求老师在教学过程中有意识地运用认知学习的原理.⑴重视对关系的了解. 由于认知学习注重对关系的了解,这样就是对学习的理解更接近人类学习的实质,看到了人类学习的主体 内在过程.⑵重视结构和顿悟的作用.主张要改革和重编基本课程的教材,要把那些基本的知识结构放在 中心地位.⑶提倡发现学习和发现教学法.认知学习的理论在教育上的最主要的作用就是提倡发现学习. 5,论述人本主义学习理论及其对现代教育实践的启示. 人本主义强调人的价值,强调人有发展的潜能,而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向.人本主义 学习观的代表人物为卡尔•罗杰斯.1,人本主义理论认为,学习是个人潜能的充分发展,是人格的 发展,是自我的发展.学习的实质在于意义学习.2,对学习过程的认识.意义学习是一个没有结论的过程, 它包含 4 个要素:第一,学习是学习者自我参考的过程,整个人都要参与到学习之中,既包括认知参考, 也包括情感参考;第二,学习是学习者自我发起的,内在动机在学习中起主要作用;第三,学习是渗透性 的,它会使学生的行为,态度以个性等都发生变化;第四,学习的结果是由学习者自我评价,他们知道自 己想学什么,自己学到了什么.3,对当前教育实践的启示.⑴做一个学习的促进者要为学生创造一种环境 来促进学生的意义学习.教师在教学中应当重点帮助学生明确他们想要学习什么,帮助他们安排适合的学 习活动和材料,帮助学生发现他们所学东西的个人意义,建立并维持能促进学习的心理气氛.⑵教师要尊 重学习者,无条件的接受学生,必须对学生有信心,相信学生具有发展的潜力,相信学生有能力自我发展; 教师应当学会重视学生的意愿情感,需要,价值观,能够设身处地,从学生的角度去理解学生,同时也不 把自己的要求强加到学生的身上.良好的师生关系是教育的前提和基础. 6,何谓陈述性知识,如何促进陈述性知识的学习? ⑴陈述性知识是关于事物及其关系的知识,或者说成是关于&是什么&的指示,它包括事实,规则,发生的 事件,个人的态度.⑵陈述性知识的学习可以划分为各个阶段,但它是一个连续的过程,在这个过程中有 一些基本的条件需要加以注意.第一,把握好课堂教学的速度.教学速度与学习内容的分量是密切相关的, 因而首先要减轻学习内容的分量,其次要组织好教学内容,达到&精讲&.第二,使用表象.教师要指导学 生有意识地进行想象,需要注意的事,表象并不一定就是具体形象的材料,如一些表格和图形所表现的就 是抽象的材料.第三,使用类比.对不熟悉的材料可采取用熟悉材料去类比的方式来促进精加工,使新旧 知识联系在一起.比较典型的教学策略就是使用比较性的先行组织者,把学生熟悉的内容与要学习的新内 容放在一起进行比较.第四,使用典型例题.教学应促进的是从例子中抽取一般性的原理,所以选择具有 关键特征的典型例题非常重要,并且教师要指导学生发现例题中所包含的原理.第五,组成知识系统.在 教学过程中要使学生把系列的知识组织起来,构成相互联系的命题网络,或称之为知识系统. 7,试分析动作技能和智力技能的区别和联系. ⑴动作技能,又称运动技能,指在练习的基础上形成的,按照某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能 力,动作技能主要是借助于骨骼,肌肉和相应的神经过程来实现的.⑵智力既能借助于内部语言在头脑中 进行的智力活动方式,它包括感知,记忆,想象和思维等认知因素.⑶动作技能与智力技能的区别.第一, 活动的对象不同.动作技能是属于实际操作活动的范畴,其活动的对象是物质的,具体的,表现为外显而易见的骨骼和肌肉的操作.智力技能的活动对象是头脑中的映像,不是客体本身,具有主观性和抽象性, 属于观念范畴,是看不见,摸不着的.第二,活动的结构不同.动作技能是系列动作的连锁,其动作结构 必须从实际出发,符合实际,不能省略.智力技能是借助于内部语言实现的,因而可以高度省略,高度简 缩,甚至难以觉察到其活动的全部过程.第三,活动的要求不同.动作技能要求学习者必须掌握一套刺激 ---反应的连接,而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法.⑷动作技能与智力技能的联系.一方面, 动作技能经常是智力技能形成的最初依据,而智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上,逐步脱离 外部动作而借助于内部语言实现的.另一方面,智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调解者,复杂 的运动技能往往包含认知成分,需要学习者智力活动的参与,手脑并用才能完成. 8,联系实际论述如何培养学生的智力技能. 智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式,它包括感知,记忆,想象和思维等认知因素. 智力技能的培养包括⑴形成条件化知识. 智力技能形成的关键是把所学知识与该知识应用的条件结合起来, 形成条件化知识.促进学生形成条件化知识,在教学上一是编制产生式样例题,学生进行样例学习;二是 向学生呈现与实际生活北京相似的知识,提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性.⑵促进产生式 知识的自动化.产生式知识必须经过练习达到十分熟练的程度,甚至达到自动化的程度,才能变成一种心 智技能.⑶加强学生的言语,表达训练.教师在教学中应有意识地加强对学生言语表达能力的训练.教师 可以指导或要求学生大声描述观察内容,直观教具的操作过程以及思维过程和概括的结论,鼓励学生互相 问答和相互议论等,为学生创造一个民主,宽松,融洽的课堂心理环境,使学生喜欢,愿意和敢于言语表 达.⑷要科学地进行练习.练习是促使陈述性知识向程序性知识转化的必要条件,注意以下几点:首先, 教师要做到精讲多练;其次,练习形式应多样,注意举一反三,促进知识学习的正迁移;再次,练习要适 量适度,循序渐进. 9,联系实际论述如何在课堂上培养学生的自我调节学习策略. ⑴自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功,提高学习效果,达到学习目标,主动地运用于调控认知, 动机与行为的过程.⑵作为知识的获得者,学生的自我调节学习策略的形成与教师密切相关.首先,教师 要唤起学生有意识的自我监控.即要求学生以个人,小组的方式分析自己的资料,帮助他们以自我监控的 结果为基础,设置目标并选择策略,让学生负起学习的责任.其次,教师可以通过演示自我调节和策略选 择的方法程序,教给学生自我调节的技巧.例如,展示自己使用的过程监控表格;对策略进行选择,并对 结果进行评价;根据所得的结果进行评价.再次,教师要鼓励学生实施自我监控,以达到改进自我调节策 略的目的.当学生的自我调节策略看似没有奏效时,教师的支持会对学生继续使用自我调节策略的发展起 到关键作用.⑶例如某初中一年级女生小红,语文成绩较差.但她的老师通过自我调节学习策略改善语文 成绩.步骤如下①要求小红详细记录历史学习以及准备考试的情形,以便其做出精确的自我评价.②识别 了学习困难的原因后,首先建议小红将阅读理解任务分解为各个部分;其次,小红的老师帮她确定了改善 阅读理解应使用的策略;第三步,根据所选的策略找出主题句;第四部,掌握了主题句选择的策略后,老 师让她进行了策略结果的监控和评价, 并将自我监控的范围扩展到阅读理解结果以及使用策略的过程方面; 最后,当小红熟悉这些理解策略,并和寻找主题句的策略结合后,她可以根据理解监控结果阅读不同类型 的材料,灵活的使用各种策略. 10,论述学习策略教学应遵循的原则. ⑴学习策略教学指系统地教授学生学习的方法,途径和策略,使学生最终学会学习的教学活动.⑵过程性 原则.所谓过程性原则就是要让学生有机会体验自己的学习过程,并用教师所呈现的学习策略加以比较, 有意识地改进和优化自己的学习策略.⑶训练性原则.所谓训练性原则是指教师在进行学习策略教学是, 必须事先设计好训练内容,根据训练内容,为学生提供有助于策略学习的示范和足够的练习.⑷分解性原 则.分解性原则是学习策略教学的关键性原则.指在学习策略教学中,教师为了明确指点和解释某种策略 意义,功能,使用条件和使用程序,必须把完成某一学习任务的完整思维过程分解为几个阶段,总结出每 一个阶段中的最有效学习策略加以概括和总结.⑸一体性原则.一体性原则是指学习策略教学必须与具体 学科的学习内容相结合,并能根据学习者的实际特点和个别差异性有针对地进行.⑹迁移性原则.教师在教学习策略的同时,要向学生指明学习策略的使用条件,要注意不能把条件限制的过死,要考虑策略性知 识在尽可能广泛的条件中的运用;要给学生提供一般策略在学科中运用的实例,并启发学生思考如何将一 般策略运用到各门学科之中去,进而达到灵活熟练地歉意.⑺效能感原则.所谓效能感是指学生在执行某 一任务是对自己胜任能力的判断,它是影响学习策略选择的一个重要的动机因素. 11,论述促进学习迁移的教学原则. ⑴科学精选教材.①精选教材要突出每门学科的基本结构.②精选教材要随着科学的发展而不断变化更新. ③精选教材必须把最基本教学的内容和具有广泛迁移价值的科学成果放在首位.④精选教材要突出学习材 料的共同要素,突出学习材料的内在联系,学习材料的组织结构和应用价值.⑵合理编排教材内容.编排 教材要做到使教材结构化,一体化,网络化.结构化是指教材内容的各构成要素能整合成为具有内在联系 的整体.网络化指教材各要素之间上下左右,纵横交叉联系要沟通,要突出各种知识,技能的联络点.⑶ 确立明确而具体的教学目标.在每个新的单元教学之前确立具体的教学目标,使学生明确学习目的,是促 进学习迁移的重要前提.⑷有效设计教学程序.教学程序主要包括两个方面;一是宏观方面,即整体安排; 二是微观方面,即每个单元,每一节课的教学程序的安排.教师要根据教材的难点,重点,结合本班学生 的智力特点,知识程序,来把那些具有最大迁移价值的基本知识,基本技能的学习放在首位.⑸扎实基础 知识和基本技能.在基础知识和和基本技能的教学中,应尽量在回忆旧知识的基础上引出新知识,尽量突 出事物间的内在联系,强调新旧知识之间的共同要素.⑹注意启发学生对学习内容进行概括.在教材的选 择和组织上,应把每门学科的基本概念,原理放在教材的中心地位并作为教学的重点,突出教材重点内容 之间的逻辑.⑺教学中多应用比较的方法.应用比较的方法,对学习材料进行系统的比较,可以帮助学生 分析不同学习材料的异同,全面,精细而深入地理解和掌握学习内容.⑻灵活地运用变式进行教学.通过 变式,使学生学会掌握事物的本质特征的方法,才能使他们懂得怎样从事物的千变万化的复杂现象中去抓 住本质,举一反三,使思维既深刻又灵活.⑼重视学习策略与学习方法教学.教师必须重视对学习方法的 指导,把学习策略作为一项重要的教学内容突出出来. 12,结合教学案例,谈谈如何在教学中促进积极的学习迁移,克服消极的学习迁移. ⑴学习材料之间的共同要素或相似性.学习内容方面的共同要素越多,需要运用的相同原理,产生式越多, 则正迁移现象就较明显.⑵知识经验的概括水平.如果已有知识的概括水平高,反映了事物的本质,学生 就能依据这些本质特征去揭露新事物的本质,把它纳入到已有的经验系统中去,这样迁移就顺利.如果已 有的经验概括水平低,不能反映事物的本质,也就不能把新事物归入到已有的经验中去,这就会给迁移造 成困难和错误.⑶认知结构.任何将学习内容的最佳知识结构以最佳的方式呈现给学生,使其形成良好的 认知结构并最终优化为各种能力,是促进学习积极迁移的重要条件.⑷认知技能与策略.在教学中,有时 新旧知识的性质完全不同,但分析问题的认知方法有相同之处,这种情况也能实现有效的迁移.⑸心理定 势.心理定势是一种特殊的心理准备状态,是由先前学习引起的对后继学习活动能产生影响的一种心理准 备状态.心理定势对学习迁移的影响有积极的一面,它反映出心理活动的稳定性和前后一致性,定势对学 习迁移的影响也有消极的一面.⑹学习态度与方法.当对学习活动具有积极的态度时,便会形成有利于学 习迁移的心境,学习态度消极,则不会积极主动地从已有的知识经验中寻找新知识的连接点,学习迁移就 难以发生.学习方法也会影响学习迁移,掌握了灵活的学习方法就会有助于学习迁移.⑺智力与年龄.智 力较高的学生能比较容易地发现两种学习情境之间的共同要素或关系,不同年龄阶段的学生的思维发展水 平不同,学习迁移产生的条件与机制不同.⑻教师的指导方法.教师在教学是有意地引导学生比较学习材 料的异同,启发学生总结概括学习内容,注意提高他们的学习策略与学习方法,进行启发式,引导式教学, 都会促进学生积极学习迁移的发生.例如,乘法求积就要运用加法运算,当学生学会了加法之后,学乘法 就比较容易,这就是由于乘法里面包含有加法的成分. 13,结合具体教学案例,谈谈如何培养学生的问题解决能力. ⑴完善学生的知识结构.认真研究这门学科的基本知识结构和核心知识,然后有目的,有计划,系统地传 授给学生.不仅要重视陈述性知识的讲解,更重要的是要重视程序性和条件性知识的学习.⑵掌握问题解 决的基本程序.在教学中教给学生一些通用的问题解决的方法和思维策略,会有效提高他们问题解决的能力.研究者提出了许多思维策略训练方案,如&工具强化教程&,&IDEAL 问题解决者&,&思维教学教程&. ⑶培养学生发现知识和识别问题的能力.在教学活动中,教师应注意训练学生发现问题的能力,并使他们 搞清问题的来龙去脉及与其他知识点的联系,以达到深刻地识别问题的目的.⑷掌握问题解决的启发式策 略.经常采用的启发式策略主要有①手段-目的分析法②逆推法③联想法④简化计划法⑸考虑影响问题解决 的因素.采用主动地接受学习方式,辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验,有分析,有批判地进 行特定学科的教学,会大大地提高解决有关该学科的问题的能力. 14,结合教学实际,谈谈如何在教学中培养学生的创造性. 创造性的培养包括⑴创造性培养的基本原则:协同性原则,主体性原则,活动性原则,整体性原则,兴趣 性原则.⑵创造性培养的内容及方法.①创造意识的培养与创造性教育.培养创造意识可以通过创造性教 育来进行.开展创造性教育,即在创造型学校管理和学校环境中,由创造型教师通过创造性教学方法培养 出创造型学生.特别是要竭力营造出创造性的学校心里气氛和正确的舆论导向,提倡竞争.②创造人格的 培养.创造人格的训练,即在于培养让个体形成有利于创造的各种人格品质,包括强烈的创造动机,浓厚 的创造兴趣,积极的创造情绪和坚强的创造意志,使之成为一个具有高创造性的人.③创造性思维的培养. 创造性思维训练,是培养学生创造性中用得最多的方法,主要包括思维的流畅性,变通性,独特性和辩证 性训练等.如头脑风暴法,直觉思维训练与头脑体操法.④创造方法的培养.创造方法是指人们在创造活 动过程中运用创造的具体思维方法和创造技能,创造方法的训练可以诱发个体的潜在创造性.常用的创造 方法有检查提问法,类比模拟法,分析借鉴法,移植发明法,聚焦发明法,缺点列举法,希望点列举法, 头脑风暴法,集中发明法等.例如,在教学中经常运用头脑风暴法鼓励学生发挥想象力,创造力,在指导 学生就一个问题(六一)让学生发挥想象力,交上一幅图画作品,让学生先通过讨论我们在&六一&的时候 都干什么,然后再让学生去发挥创造想象力. 15,结合实际谈谈如何激发和维持学生的外来动机和内在动机. ⑴外来动机的激发.①使学生建立起明确适当的学习目标.要帮助学生建立起明确且适当的目标,明确的 目标直目标要具体,适当的目标指难度要合适.②及时反馈学生的学习结果.及时了解学习结果会产生很 大的激励作用,教师要注意及时批改和返还学生的作业,测验和试卷,也可采用学生之间相互批改的方式, 使学生及时知道结果.③对学习结果进行适当的评价.教师对学生的作业和测验进行批改时,不仅要指明 对错,打出分数,更应给予有针对的评语,这样效果会更明显.④适当开展竞争.一般认为,竞赛能够有 效地激发起学生的学习动机,为使竞赛能对大多数学生起到激励作用,竞赛要适量,而且要使大多数同学 都有获胜的机会.⑤选用有效的强化物.不论是用何种形式的强化物,其关键在于能对学生发挥有效的强 化作用.选择有效强化物的基本原则是选择学生所喜欢和想要得到的物品或活动来强化其他行为.⑥多用 正强化,慎用负强化.对学习结果进行评价,能强化学习动机,对学习起促进作用;适当表扬的效果明显 优于批评;批评比不做任何评价为好.教师的评价,批评与表扬,要考虑到学生的个别差异. ⑵内在动机的激发.①激发学生的认知好奇心.讲学习者引入到一种认知矛盾的状态,是使之产生好奇心 的有效途径.&创设问题情境&是引起认知矛盾的常用方法.②实施发现学习.教师要为学生的发现学习提 供帮助和指导,首先要选择和组织适合于发现学习的教学内容,其次是设计好问题.③开展合作学习.教 师在开展合作学习的过程中,先要把学习内容划分成单元;然后,学生在各自的小组中进行学习,使所有 小组成员掌握应学习的内容;对所有学生所学的内容进行单元测验.④使学生形成掌握目标的定向.促进 学生形成掌握目标的定向,教师最重要的是调整评价方式,注重使用绝对评价,防止相对评价的弊端.⑤ 满足与发展学生的合理需要.教师要注意发展学生正当的心理需要,抑制不合理的需要.在学校中,教师 要注意培养学生的高层次需要为主导需要.⑥培养学习兴趣.第一,改进教学方法,采用有趣的,变换的 方式呈现教学内容;第二,组织学生参加课内外实践活动和学科兴趣小组;第三,挖掘学科教学中容易使 学生感兴趣的内容;第四,在学生学科兴趣不足的情况下,把学生对其他活动的兴趣迁移到学科学习上. ⑦发挥教师情感的积极作用.首先,教师要对所任学科和学生有感情;其次,教师要注意调节和控制自己 的情绪;再次,教师对教学内容进行情感性处理.16,试述科尔伯格的道德阶段理论及其对教学的影响. 一科尔伯格 50 年代末提出了&道德发展阶段论&,采用&道德两难故事&让儿童对道德两难问题做出判断,以 此研究了不同国家和地区的儿童.科尔伯格利用这种方法进行调查,发现道德判断的发展分为三个水平, 每一个水平内包含两个阶段,六个阶段依照由低到高的层次发展,其层次不能紊乱或倒置.⑴前习俗水平. ①服从与惩罚的道德定向阶段.②相对于功力的道德定向阶段.⑵习俗水平.①好孩子的道德定向阶段. ②维护权威或秩序的道德定向阶段.⑶后习俗水平.①社会契约道德的定向阶段.②普遍原则的道德定向 阶段. 二影响:科尔伯格的研究告诉我们,道德认识的发展具有阶段性,因此,道德认识的培养就应该根据各阶 段道德判断发展的特征加以实施,同时,每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成,不能依靠后 期的补救,因为后期的补救往往困难得多.按照科尔伯格的观点,道德认识或品德的发展,是随着道德评 价能力的提高而发展的,当人们面对那些以前从未碰到过的复杂问题时,就会产生认识上的不平衡,这种 不平衡就会促使一个人进入高一阶段的思维,而高一阶段的思维就会推动自身的道德水平提高到一个新的 层次.因此,为了形成道德认识,可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题,与学生一起讨论,从而 发展他们的道德判断能力,促进品德的形成. 17,联系实际谈谈如何培养学生的道德品质. ⑴道德认识的培养包括①给学生进行道德实践的机会.②保持道德教育的一贯性和一致性.③结合实例形 象地进行榜样教育.④努力避免&意义障碍&的消极影响.⑤促进学生道德评价能力的发展.⑵道德情感的 培养.一是丰富学生有关的道德观念,并且使这种观念同一定的情绪体验联系起来;二是充分发挥优秀文 艺作品与具体,生动事例的感染作用,引起学生情感的共鸣,从而扩大他们道德实践的间接经验与情感内 容;三是要注意在具体情感的基础上阐明道德要求的概念与观点,引导学生的情感体验不断概括,不断深 化,既要注意到广度,又要注意到深度的发展;四是要注意学生情感的自我调节能力.⑶道德行为的训练 包括①角色扮演法.是通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方法.②价值观辨析法.是在教师 的安排下,学生通过讨论,辩论等方法利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式,并把自己的行为 模式与他人的行为模式进行比较,解决价值冲突,按照自己较符合社会要求的价值观支配自己的言行.③ 榜样引导法.教师利用中学生的模仿特点,让他们通过榜样行为的观察,使自身受到强化,模仿榜样的言 行,从而实现受辅导的目的.④行为强化法.就是教师运用强化手段来巩固学生良好行为和消除不良行为 的一种方法. 18,布卢姆和加涅对教学目标分类的研究对教师有何启示意义? ⑴布卢姆将教学目标分为认知,情感和动作技能 3 个领域,每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次. 布卢姆的教学目标分类学并非尽善尽美,但有助于我们从多角度,多水平,多层次去考虑学校的教育,教 学目标问题.它提醒我们每一位教师,使学生获取知识或者对我们所教内容的简单回忆远不是我们教学所 要达到的最终目标,我们必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标.教师不仅要考虑认知领域目标的实 现,还要考虑情感领域和动作技能领域目标的实现.有效的教学要促进学生态度和情感的发展,使学生能 够以积极,肯定的态度参与各科学习.除了发展学生的认知和情感,教师还要发展学生健康的体魄及各种 身体运动技能. ⑵加涅将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为 5 类:言语信息,智力技能,认知策略, 动作技能和态度.加涅的教学目标分类被认为具有处方性,这是因为他的教学目标分类不只是条目的说明, 而且还进一步告诉教师怎样设置情境,去达成预定的教学目标.加涅还特别强调了与学生的学习结果的达 成密切相关的学习的内在条件. 19,试结合教学过程分析教师应如何培养自己把握教学过程的能力? ⑴了解学生学习准备的能力.教师在上课之前,必须了解学生对所学内容的准备状态,了解学生的身心发 展特点及原有知识,能力背景,查明学生是否已具备学习新知识的条件.⑵激发学习动机的能力.教师为 学生提供的学习内容本身应当是有意义的,要难度恰当,能够让学生体验到成功学习的愉悦情绪,让学习 逐渐成为一种学生自我发展的过程.⑶组织教学内容的能力.首先应注意新信息要具有可辨别性,以有助于学生进行选择性知觉,其次要注意新旧信息的联系,新呈现的信息要结构清晰,层次鲜明,可运用板书, 图例等突出新知识的组织结构.再次要求教师应采取一些教学策略使学生积极参与学习活动,及时反馈. ⑷关注学生认知结构的能力.教师能否正确关注学生头脑中的认知结构,以此作为教学的依据,也是教师 教学能力的组成部分.学生头脑中的认知结构与教材上所展示的知识结构是不同的,它们至少存在三方面 差别:首先,知识的表达方式不同;其次,知识的构造方式不同;再次,知识的完备性不同.⑸调动学生 参与学习活动的能力.学习应该是积极的,主动的发现,而不是消极被动地接受知识,让学生能广泛地参 与到课堂教学的学习活动中来.⑹灵活运用教学方法的能力.教师必须加强自己在专业知识上的修养,加 强对学生身心实际状况的了解,只有这样,才能在教学工作中游刃有余,灵活地选择和运用与之相适应的 教学方法. 20,谈谈如何在实际教学中发挥教师威信的影响力. 教师威信的形成,是各种主客观条件共同作用的结果.主观条件是指教师自身的心理素质,这是威信形成 的决定性因素;客观条件是指影响教师威信形成的外部因素,对教师威信形成起主导作用的还是其自身的 主观条件,即教师本身的素质,这是最根本的决定性因素.其内容包括:一是崇高的思想品质.二是优良 的心理品质.三是较强的业务能力.四是得体的仪表.五是良好的&第一印象&.教师威信的形成,虽然主 要取决于教师本身的主观条件,但对不同年龄和不同发展水平的学生来说,起作用也不是等同的.年龄较 小的学生,他们对教师的思想品质,知识水平,教学质量,能力等方面还不会分析和评价,教师的威信主 要受外部形象和教师对学生感情因素的影响;学龄中晚期的学生,已经能对教师的态度与思想品质,业务 水平,教育能力等进行评价,教师的威信则更多决定于教师的品质修养,个性及学识等方面的因素.教师 的威信一旦形成之后,并不是一成不变的,它可能继续保持,不断发展和提高,也可能逐渐下降,甚至丧 失.这关键取决于教师个人在思想品德,心理品质和业务水平等方面是否处于积极的发展状态.为此,教 师应不断提高自身的职业素养,严格要求自己,从而使自己在学生心目中的威信不断提高. 21,理解创造性与智力,发散性思维,人格的关系. ⑴创造性与智力.它们是两种不同而又密切相关的能力.创造性与智力的关系是一种相对独立,在一定条 件下又有相关的非线性关系.概括地说:创造力与智力有所不同.智商高,创造力不一定高,而创造力高 的人,智商也较高.中等以上的智商是高创造力的必要条件.发展学生的创造力,不限于成绩好的学生. 成绩好的学生并不一定都有高创造力.相反,一些成绩一般的学生,创造能力却很高.⑵创造性与发散性 思维.思维可以分为发散性思维和聚合性思维.发散性思维主要由三个基本特性,即流畅性,变通性和独 特性.发散性思维是创造性的核心特征,发散性思维表现在行为上,即代表个人的创造性.⑶创造性与人 格.具有创造性的人不仅具有较轻的创造力,而且还具有一些相应的人格特征与品质.兴趣广泛,对新事 物有强烈的好奇心.目标专一,有毅力.独立性强.自信心强.情感丰富,有高度责任感,勤奋好学,孜 孜不倦,锲而不舍地探索未知世界.很少受暗示,思维及其灵活.诙谐,幽默. 22,教师应如何根据最近发展区思想安排教学. 根据最近发展区理论在教学中应提供教学支架,也就是通过提供教学支持,帮助学生完成他们起初不能独 立完成的学习任务,成功地通过最近发展区,并最终独自完成学习任务.教学支架是从工人建筑楼房时所 使用的支架引申而来的.有效的支架总是针对学习者的需要,与学习者操作能力水平相适应.教师可以通 过示范,大声思维,提问,调整教学材料,言语指点,提供线索等多种方式给学生提供教学支架.教师在 给学生提供教学支持时要注意适可而止,要给学生提供适当的,足够的支持,以促进学生独立地完成学习 任务.如果教师提供的支持太多,将不利于学生的发展和依靠自己解决问题,如果教师提供的支持太少, 学习任务对学生的挑战太大,学生可能会失败并灰心丧气.因此,有效的教学支持必须要具有一定的弹性 和灵活性,要能适合学生顺利通过最近发展区的需要.
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