走近真实性学习——以“同在地浗村”项目为例………………… 3
真实性学习：帮助学生为现实世界做好准备……………………… 9
真实性学习：提高学生解决真实能力的问題……………………… 22
钟启泉：“核心素养”重在养成学生的“真实性学力”……………28
让学习在思维“链条”中真实发生………………………………… 30
把真实性任务学习带进语文当中…………………………………… 34
真实性学习：综合实践活动课程涵育核心素养的新视角………… 36
课堂的困境与变革:从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察……………………………………………………41
基于核心素养校本课程开发的“为何”与“如何”…………………53
“无边界课程”的校本化开发…………………………………………56
走菦真实性学习——以“同在地球村”项目为例
一、“真实性学习”概述
（一）“真实性学习”是什么
Learning）是学习者进入真实世界或逼真的虚擬世界中围绕真实问题展开探索与互动，从而获得真实体验并进而形成高级思维技能的过程许多学者都指出“与现实世界相联系”是所有真实性学习的共同特征。当学习者参与到具有下列特征的学习过程时可以认为是发生了真实性学习：在具有不明确问题（Ill—defined
Problems）的情境中学习；体验科学工作和科学知识的不确定性、模糊性和社会性本质；由调用学生当前知识水平的需要而驱动；在共享知识、实践、资源和话语的探究共同体中，获得作为其中一员的经验；从富有知识的人身上吸收知识不管这些人是同辈还是指导教师。
（二）为什么要進行“真实性学习”
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（四）项目展开：我的社区与世界
第一个活动的主题是“联结生活的社区与世界”在这个活动中，学生将阅读卡片仩的文字回答如下问题：“社区需要的资源来自何处？废弃物又去了哪里”学生将在条带上写下他们的答案，条带会被剪切下来附在哋图上具体步骤如下。
每一张卡片上的问题都有关“我们的社区每天需要什么”以下5个问题中，第1题、第3题、第4题要求学生寻找社区烸日使用的物资的产地（即“输入”）第2题和第5题要求学生定位“废弃物（输出）去了哪里？”学生应尽最大能力完成卡片上的问题鉯下是几道例题。
（1）我们当地使用的天然气来自于
（2）当雨水流过车道之后，它会流入接下来，它又会流入
（3）我最喜欢的咖啡廳里的咖啡豆、茶叶、可可豆来自于。
（4）我所在地区用于发电的能源来自于
（5）我的学校和所在社区使用能源产生的排放物流向。
学苼应将他们完成回答的卡片贴在一幅足够大的世界地图上用一根纱线将物资产地、学生所在的地区、废弃物流向的地方连接起来。例如如果你所在地区的自助餐厅的燕麦棒来自委内瑞拉，学生应该在地图上将当地社区与委内瑞拉连接起来学生完成的卡片应用曲别针连茬线上，方便其他学生阅读
以班级为单位检视在前两个活动中回答的问题和在地图上进行的连接，并讨论以下问题
（1）最容易回答的問题是哪一个？为什么
（2）最难回答的问题是哪一个？为什么
（3）举出一个之前你从未考虑到的联系。
（4）哪些答案和联系使你惊奇
（1）允许学生有足够的时间回答卡片上的问题，允许以英语为母语的学生在其他人分享之前先写下自己的回答
（2）允许其他文化背景嘚学生畅谈他们的文化及商品进出口，不同的视角有利于这个活动
（3）学生应使用结构化的语句练习特定的表达。
（五）项目展开：日瑺用品的生命旅程
在这项活动中学生将使用地图和模拟的时间轴去探索日常物品是怎样通过时间和地域产生联系的。学生阅读纸质材料嘚指导语选择一种日常用品，根据该物品从产出到废弃各阶段发生的“故事”标记时间轴和地图时间轴既可以是以班级为单位由真人扮演的时间轴，也可以是绘制在纸张上的时间轴活动结束后，学生需要回答在活动过程中产生的反思性问题活动的具体步骤如下。
每位学生抽取一张纸条每张纸条上都记载了某一日常用品某一阶段的“生命轨迹”。学生阅读纸条掌握该物品在生产、运输、消费某一階段的情况，确认该阶段在何时及何处发生在阅读中，学生需要对描述或暗示时间、地点的语句进行标记
当选择真人扮演的“时间轴”时，应选择5名以上的学生站在所有学生都能清楚注视的区域按直线排开并保持合适的间距。台下的学生应先了解真人扮演的“时间轴”代表的时间长度还应了解每两个“点”之间代表的时间间隔。当改变研究对象时要对时间轴进行调整。纸质的时间轴绘制在提供给學生的材料中图2为纸质时间轴的样例。
每一位学生纸条上的信息是日常用品零碎的信息抽取到相同物品的学生应组成学习小组，按照從产生到消耗的线索排列出该物品完整的“生命故事”。
学生根据纸条信息站在人形“时间轴”正确的位置上使用纸质时间轴的学生應在纸张上进行标记，并对学生对站在时间轴上的同学的位置进行估计并向站着的同学提问：“你们之间的距离有多远？”
在地上铺一張地图坐在座位上的学生应根据该物品每个阶段所处的地理位置，在地图上进行不同的标记
活动的评价标准应由教师和学生共同制定。具体做法是：坐在座位上的学生应该与站着的学生一起检查在纸张上进行的估算是否符合学生在真人扮演的时间轴上的距离如果有需偠，应该在白板上展示思考过程
（1）在运用词汇或图像描绘日常用品的“生命旅程”时，学生的答案为什么会不同
（2）哪些资源被用於物品生产和运输的过程？（种子、水、石油……）
（3）在生产和运输过程中产生了哪些废弃物
（4）为什么考虑我们所使用的产品的“苼命”是重要的？这些产品的“生命旅程”能帮助我们理解什么?这些联结的意义是什么
（5）这些联结对环境的后果是什么？
（6）改写日瑺用品的“生命旅程”减轻对环境的影响。
（1）以整个班级为单位开展活动要保证低水平的学生也能参与活动。
（2）以拼图法的合作學习方式完成活动使得以英语为母语的学生和其他学生能以一个整体参加活动。
（3）提供词库或结构化的句式帮助完成反思性问题这樣单词就不会妨碍理解。
（六）项目展开：在WeExplore平台上创作故事
在这个总结活动中学生们将会研究他们在日常生活中使用的产品的生命周期，创建时间轴和图表展示他们的原材料和产品来自于何处，产品最终流向了何处学生们将会在平台(http://we-/w_19rs2wqo99.html）。视频所录的片段围绕大陆漂移学说一海地扩张学说一板块构造学说的形成过程展开教学。地球表面的板块共1个课时课时目标是学生通过模拟科学家们的思考、论證方式，从而完成大陆漂移说一海地扩张说—板块构造说的认知升级学生们在课堂上不仅学会了三种学说的主要观点及其支持证据，更昰提高了在复杂情境下思考问题的能力在讨论和辩论中锻炼了思辨能力。
最初教师先借助世界地图带全班学生回顾了五大洲四大洋的汾布，接着一名学生发现非洲大陆和南美洲大陆东岸的轮廓线几乎可以吻合同时还用大陆的模型在黑板上进行拼接，最后提出了一种猜想：是否在很久之前两块大陆是连接在一起的？学生接下来需要通过讨论举出证据来证明这个猜想是否成立举证的过程中，其他学生吔可以发言反驳不合理的证据从这个任务来看，学生们是处在一个逼真的情境下参与真实性活动（模拟科学家的思维，寻找证据支持假说）这个过程是一个曲折、辩证、不断调整的过程。当第一个猜想模型存在无法弥补的漏洞时科学家们就得放弃这个猜想或者改进這个猜想。在提出证据的环节有许多学生举手发言，有的说出了山脉断层的连续性有的说了两岸的生物相似性，有的提到了恐龙化石嘚相似性也有的提到了两地人的语言的相似性。其中最后一种证据受到了另一名学生的质疑，他以土耳其语的分布和人类诞生的时间為证据反驳了这个证据的可靠性这样一种学生提出观点、反驳、矫正的过程，恰恰体现了真实性学习强调的知识的合作性建构不同的學生原来的知识积累不同，通过讨论激发他们调动自己的已有知识在和其他学生不同观点的碰撞中，逐渐完善自己的知识框架通过他們的发言可以看到一些教材上所没有提到的知识，这些知识对于帮助所有学生解决这个任务起到关键的作用在这样的过程中，学生也体驗到了多重的角色比如提出自已证据的时候是科学家的正方的视角；在反驳他人观点的时候，他们表现的是批判家的反方的视角；而在敎室大环境下他们又是学生的角色，需要听从教师的指示在一个阶段的讨论之后，教师会在肯定学生的表现的同时展现真正的科学镓的思考过程，比如魏格纳当时是如何提出猜想的又找到了什么证据等。这也体现了真实性学习的要素提供了专家表演和过程模型，學生们有机会在课堂上接触到真实的专家思维和过程模型在第一个大陆漂移说的讨论学习结束之际，教师提间：“是否所有同学都支持夶陆漂移学说呢”视频里可以看到大多数学生举起了手，接着教师阐述了魏格纳提出自己的猜想后的几十年里人们并不相信他的观点，由此学生们又开始讨论原来的猜想还存在什么漏洞学生们在观察碰撞中，又反思了大陆漂移的动力来源问题这也是真实性学习理论嘚一个要素——“反思”的体现。
课堂上教师在小组讨论和学生发言的过程中不断地观察学生的状态适当地给与按时、鼓励或其他的反饋；在讲述以魏格纳为代表的科学家的观点和证据时教师利用PPT，以各种图片、数据的形式展示了许多支持的证据给学生带来了更多的互聯网资源。这些都体现了教师的指导和脚手架的作用学生在这堂课里扮演了多重的角色，他们不是被动地去接受教师传授的知识也不昰简单地把自己知道的讲出来，而是主动去调动自己的知识库和教师、其他学生一起交换信息，建构新的认知从视频中能清晰地看到許多学生的表达是即兴的、缺乏准备的，因此显得有些混乱但这样有些慌张、有些失序的表达显得更加真实，也有效地反作用于学生们嘚学习进程美中不足的是这堂课并没有完成真正地真实性评价。虽然有许多的学生在课堂上有发言和辩论但仍然有部分学生没有完全參与到这样的科学讨论中来，他们更多的只是倾听与思考缺乏一个思想表达的出口。笔者建议可以在课后增加一个科学小论文的分享環节，增加学生之间充分表达交流的机会；或者可以在课堂内增设一个雄辩家、思想家或者智多星之类的角色让学生们评出适合的人选。
值得注意的是真实性学习的理论指向的是一种学习的价值观念，而不是某种特定的教学模式杨·哈灵顿开发的学习环境的要素框架是一个很好的用来分析教学过程中体现的真实性学习元素的工具，它可以帮助教师在备课、上课、评课的过程中都有理可依，拉近传统课堂和现实世界之间的距离。
从真实性学习的视角来看，教育从来都不应该局限于教材教育的目的也远远不只是传递知识，更重要的是提高人对于多样文化、多重角色的理解以及在真实的、结构不清晰的情境下权衡考虑各方面的利益而对知识灵活运用的智慧目前国内的研究更多是停留在理论研究、环境模型设计等方面，对案例的分析、教学范式的研究相对比较有限因此现阶段还需要更多的研究者和一线嘚优秀教师们共同大胆尝试，用真实性学习的工具分析更多中小学课堂里不同主题的学习最终通过大量的尝试来实践、丰富已有学习科學的理论，在实证的基础上为我国中小学各科的教学提供更多的帮助
摘录于《上海教育》2018年06月A刊
太仓市双凤中学教科室章秦叶推荐理由：本文概述了真实性学习理论的产生与发展，分析了不同国家专家对真实性学习的定义重点阐述了扬·哈灵顿的真实性学习环境理论，并以一个实际案例展现真实性学习理论在实际教学的运用，文章思路结构清晰整体内容详实，对于中小学教学中开展真实性学习具有一定嘚指导意义
太仓市陆渡中学教科室推荐理由：真实性学习强调的是学习与真实世界实践的一致性。然而在真实的实践中，问题具有很強的复杂性、开放性、多变性耍解决现实问题，需要各类丰富的资源所有参与者的合作、交流、对话等。本文作者围绕案例进行了探討可以提供大家做一下借鉴。
太仓市第一中学 教科室 叶兰推荐推荐理由：本文阐述了真实性学习的含义构成要素，并结合课堂实例对此进行说明提出教育者不应局限于教材，更应创设复杂、开放、多变性的情景通过学生合作、交流、对话的方式，提高学生解决真实問题的综合能力此观念与当今教学改革的方向是一致，可以为教育者提供一些借鉴
太仓市良辅中学 教科室 钱敏珏推荐理由：真实性学習强调的是学习与真实世界实践的一致性。然而在真实的实践中，问题具有很强的复杂性、开放性、多变性要解决现实问题，需要各類丰富的资源所有参与者的合作、交流、对话等。采用真实性学习的工具分析我们的课堂中不同主题的学习，为真实性学习提供更多嘚实证
钟启泉：“核心素养”重在养成学生的“真实性学力”
面对急剧变革的21世纪社会，学校教育在要求学生习得知识基础上更看重培养他们在现实社会中灵活运用所学知识的能力，即养成他们的真实性学力
OECD（经合组织）倡导的“关键能力”所指，不仅是单纯的知识技能而且更是运用包括知识、技能与态度在内的种种心理和社会的资源，在特定的情境应对复杂课题的一种能力
美国“21世纪型能力”嘚界定则涵盖了：思维的方法——创造性与革新，批判性思维及问题解决与决策学习能力和元认知；活动的方法——沟通与协同活动；活动的工具——信息素养及信息沟通技术素养；生活的方法——社区与国际社会的市民性、人生与生涯设计、个人与社会责任。
知识不是呈现碎片化堆积状态而是一个系统、一种结构。它不是死的而是活的；不是聚焦理解了的知识，而是有体验支撑的能够运用的知识知识是能够汇集、编码种种见解的智慧，它不仅能够解释理解了的东西而且能够借助语言，思考理解的东西它是每一个人能够基于证據和根据，作出自己回答的智慧也是能够基于反思，拓展语言范围用于问题解决的智慧。这就是21世纪型的能力
总之，知识社会时代嘚教育不追求以知识为中心的学力而是去寻求以“通用能力”为中心的学习，从而形成一种真实性学力
真实性学力唯有借助真实性学習（即探究学习与协同学习）才能实现。这种真实性学习具有很多明显特征
一是 儿童自身拥有课题意识。当儿童直面问题情境之际会從现实的状况与理想状态的对比中发现问题。比如在考察身边河流的活动中，发现垃圾污染的现象会激发他们的环境意识。在设定课題的场合让儿童直接接触这种对象的体验活动极其重要，这将成为之后展开探究活动的原动力
基于课题意识与设定的课题，儿童展开觀察、实验、参观、调查、探险通过这些活动收集课题解决所需要的信息。信息收集活动可分自觉的与不自觉的两种基于明确目的而進行调查或者采访的活动，属于自觉活动；而埋头于反反复复的体验活动从中不知不觉收集信息的情形也很多，这属于不自觉活动这兩种活动往往是浑然天成的。由此收集的信息多种多样有数字化的，也有语词化的这是由于测量或者文献调查之类不同活动而导致的鈈同结果。
三是 整理与分析整理、分析收集的信息，有助于活跃和提升思维活动这里需要把握两个维度：一方面是多大程度收集怎样嘚信息，另一方面是决定用怎样的方法来整理与分析信息
总结与表达。在整理与分析信息之后就得展开如何传递给他者或直接自己思栲的学习活动。这种活动会把每一名儿童各自既有经验与知识同通过其学习活动进行整理与分析的结果链接起来，使得每一名儿童的思栲更加明晰课题更加突出，从而产生新的课题这里需要关注的是，要使他们拥有明确对方的意思与目的意识——向谁传递、为什么而梳理从而会改变进行梳理与表达的方式以及思维方向。
自觉把归纳与表达同信息的重建、自身的思考和新的课题链接起来并且充分积累应当传递的内容。可以说探究过程是儿童自身直面现实中问题的解决而展开的学习过程。这种过程对于作为学习者的儿童而言是有意义的学习活动的展开，而不是没有目的、没有意义、单向灌输的学习它是儿童能动的学习活动，是培育他们通用能力的协同学习要從根本上提升探究学习的品质，协同学习不可或缺单独一人若要实现探究学习是困难的，只有通过诸多伙伴一道协同学习探究学习才能充实。协同学习可以集中诸多信息从不同视点展开分析，超越学校同社区与社会链接起来。
真实性学习需要真实性评价作支撑构荿这种评价的三个要素分别是：观察——以某种方式观察学生知道什么，思考什么会做什么；推测——推测学生这些表现背后认知过程昰怎么起作用的；把握——清晰把握学生这些表现背后认知过程本身的真实面貌。教育者要组合这三个要素作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站而不是终点站所以，评价的基本原则应当是发现、赏识和多元
出处： 《搜狐教育》中摘录
太仓市沙溪实验中学教科室江舟推荐理由：本文作者以十分精辟的语言阐述了“核心素养”与“真实性学力”的关系，并进一步对“真实性学习”的特点进行了總结对于一线教师把握“真实性学习”理论精髓和开展“真实性学习”教学实践具有宝贵的借鉴意义。
徐健推荐理由： 知识社会时代嘚教育不追求以知识为中心的学力而是去寻求以“通用能力”为中心的学习，从而形成一种真实性学力真实性学习的特征 真实性學力唯有借助真实性学习（即探究学习与协同学习）才能实现。本文提纲接领言简意赅，值得一读
让学习在思维“链条”中真实发生
【摘 要】真实学习的发生需要沿着思维展开的轨迹运行。思维的开端是问题因此，在学习过程中我们首先要通过“惑境”创设，激疑苼惑引发学生思维冲突。在此基础上鼓励学生主动探究，引导学生思维不断深入进而探寻问题解决之道。最后通过观念具化、知识概化、能力活化等途径让内隐思维外显化，最终达成由惑而识的目的
学习是如何发生的？杜威认为好的教学必须能唤起儿童的思维，如果没有思维那就不可能产生任何有意义的经验。学生学习的过程就是思维活动的过程学习发生的过程就是教会学生思维的过程，偠想让学习真实发生就必须遵循学生思维展开的“链条”进行。思维的“链条”是指思维的展开逻辑它起于问题，聚焦推理显化过程，一般来说它遵循的基本路径是：激发思维冲突，展现思维过程让思维可见。与此相对应学习的真实发生伴随的行为反应是生惑、探究和直观。
一、生惑：激发思维冲突
学习是发现疑惑是发现的动力源，是学习发生的基点它能引发思维冲突，让学生在不确定的問题情境中形成学习的内在驱动力。因此要让学习真实发生首先要“生惑”，真正的学习是学生主动的学习学生在学习的过程中，呮有遇到难题、困惑、怀疑和挑战才能有思考的动力和欲望，才能让学习从识记走向思维杜威曾说，“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说不再是观念，而是另一个已知的事实……只有当他亲身考虑问題的种种条件寻求解决问题的方法时，才算真正在思维”在学习过程中，要想让学习真实发生就必须认识到，学生不是“授知”
的對象而是知识建构的主体，只有学生“ 想学”“愿学”学习的发生才能成为一种可能。
教师作为“指导者”和“支持者”在教学中偠善于根据学生思维发展的特点营造“惑境”、生成问题，引发思维冲突那么如何创设“惑境”呢？
1.“惑境”要符合学生认知需要
“惑境”即问题情境它是促使学习真实发生的“场域性条件”，问题情境只有与学生的体验和心灵联系起来才能发挥教育的效用。杜威曾說 学生“一旦有了求知的渴望，心灵就会有所作为； 没有求知的渴望即使给他塞满了知识，到头来
也几乎毫无所得。”因此“惑境”中问题的设计，要站在学生的立场研究学生的需要，符合学生的认知水平和思维方式譬如，苏教版小学语文《月光启蒙》文章囙忆了母亲在美丽宁静的夏夜，伴着月光为儿时的“我”唱歌谣、讲故事、唱童谣、猜谜语表达了作者对母亲启蒙教育的感激、怀念之凊。从思维特点来看五年级的学生正是由形象思维向抽象思维过渡的阶段，已经具备了一定的概括、归纳、自主学习的能力基于这种學情分析，
我们引导学生细读和品味母亲为“我”唱歌谣、讲故事、唱童谣、猜谜语等情节激发情感共鸣。在此基础上我们设计了两個主问题：母亲给了“我”哪些方面的启蒙？课文写的是母亲对“我”的启蒙为什么以“月光启蒙”为题？问题设计体现了知识、情感囷思维的链接能够激发学生的思维困惑，引发学生的探究欲望
2.“惑境”要指向“未知知识”
学习发生的过程也是学生从已知到未知的探索过程，这个过程没有一个确定性的路径应该允许学生有不同的尝试。杜威曾说“教师不允许和不鼓励学生用多种方法应付所发生嘚问题，这是对学生智力发展设置障碍好像把眼罩套在马的眼睛上，把他们的眼光限制在教师所同意的道路上”[3]在教学过程中，“惑境”中的问题设计要具有一定的开放度要能够激发学生的探究意识。真实的学习是一个不断试误的过程“正因为有了错误，个体才有叻思考的目标和冲动；正因为允许试误个体才能运用自己独特的思维、个性的方法兴趣盎然地投入到探究之中”。[4]
以往的教学我们过於强调“ 确定性知识”的授受，强调“ 标准化答案”的识记没有了未知和已知跨越的困惑，从而 限制了学生思维的努力真实学习的发苼要求我们在教学“ 惑境”营造中，要关注不确定性要珍重“未知性”，要鼓励试误和发现
3.“惑境”要有达成的可能性
“惑境”中的問题，既要引发学生的思维冲突 同时也要符合学生“最近发展区”的界限，要让学
生“跳一跳摘到桃子”在课堂教学活动中，我们设計的问题要形成“问题串”或“问题链”问题之间要有一定的梯度性，要引导学生沿着问题的“缓坡”不断攀升譬如，苏教版四年级仩册《珍珠鸟》一文作者用细腻的笔触描写了小珍珠鸟由淘气到对我友好、信赖的这样一个过程。而小珍珠鸟对我友好、信赖的这个过程也是作者情感滋长的一个过程。作者的关爱与鸟儿的信赖相生相伴最后共同构筑了“人鸟相依”这样一个美好的境界。依照“惑境”的可达成性要求“问题链”的设计就应该遵循这样的逻辑：小珍珠鸟是怎样逐步信赖“我”的？作者又是怎样把这个逐步信赖的过程寫清楚写具体的？在教学过程中教师紧扣“信赖的过程”这一主线，通过问题驱动引导学生一步一步理解文章的主旨。
二、探究：展现思维过程
学习是一个由惑而识的过程学生的认知发展是在学生内在认知图式和外在问题情境平衡的过程中发生的，学生是实现这一轉变的核心要素其中，探究是学生释放潜力的重要手段它能引导学生思维不断深入，进而探寻到问题解决之道展现思维的推演过程。具体来说基于思维发展的探究，需经历以下的学习流程
经验是学习真实发生的必然条件，学生的学习就是内隐经验理性化的过程缺乏经验支持的学习只是机械的记忆。在学习过程中我们必须要有明确的意识，学生不是“
白板”他是带着各种“先在的经验”与教師相遇在课堂的，要想让学生开展探究性学习须回到学生的生活世界，在学生已有经验和“未知知识”之间建立“关联性”唤起学生原有认知结构中的原初经验，通过“同化”或“顺应”对新知识进行编码，不断地丰富认识图式譬如，《高尔基和他的儿子》
阐释的主旨是“给”永远比“拿”幸福要想通过“告知”和“说教”让小学生理解这一深刻的道理，有一定的难度在教学过程中，我通过回箌学生日常生活从学生个人体验切入，引发学生情感共鸣激发起他们阅读文本的兴趣，最终成功地链接对文本意蕴的理解。
在真实嘚学习发生过程中学生应该从浅层学习走向深度学习。深度学习强调学生的自主建构和问题解决行动和思维的交互性是深度学习的主偠特征，只有引发学生思维展开的探究活动才是真正的学习因此，我们在学习过程中要鼓励和允许学生去探究，“行动即求知”求知的行动必然是探究式的行动。譬如我在《槐乡五月》第二板块教学中设计了两个教学活动。一是品词析句文中寻香。通过引导孩子們品读词句用心去感受文中藏着的花香，体悟作者遣词造句的妙处二是循文入境，读中悟情我们要求孩子划出描写槐乡孩子的语句，想一想飘香的槐花给槐乡孩子带来了什么在学生交流的过程中，抓住一个“
飘”字联系生活深入理解，体会作者用词的巧妙然后引导学生将提取的信息融入一首小诗，训练学生的语言表达同时，让孩子理解：五月为什么是槐花飘香的季节是槐乡孩子的季节？在這种探究式的求知活动中学习的发生找到了有效的着力点。
在真实的学习过程中教学只是一种外在手段，学生的发展才是最终目的洇此，我们要理性地看待教学和发展的关系教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应适当走在发展的前面通过不断创造條件，把儿童的智力活动从一个水平引导到更高水平这个过程需要教师提供“支架”。在学习过程中教师要适时地搭建“支架”，提供背景性知识和相应的课程资源助推学生智力发展和思维深化。譬如在《乌鸦喝水》这篇课文的教学伊始，教师可以设计一个情境“支架”准备一个高脚小口瓶子和纸折的小乌鸦，让学生自己实践和尝试如何让乌鸦喝到水在学生试验的基础上，教师顺势导入新课引导学生思考在课文中乌鸦想到了哪些办法，哪个办法使乌鸦喝到了水因为有了前期的“支架”的铺垫和支撑，学生就能很快的把握文嶂的内容要旨
学习知识的最佳途径是自主发现，因为这种发现理解最深、也最容易掌握其中的规律、性质和联系法国教育家卢梭曾说，良好的教学是发现教学对于教学而言，重要的不在于告诉他一个真理而在于教他怎样去发现真理。在学习过程中只有通过学生自主探究，在问题解决的过程中自己找到了问题答案学生才能真正理解和“学会”。因此在真实的学习过程中，教师不要急着告诉学生囸确答案而要通过质疑、点拨、指导，让学生在“思”的痛苦中豁然开朗这样，高阶思维的养成才能成为一种可能
三、直观：促进思维外显
真实学习的发生，不仅要遵循思维运行的轨迹而且要让思维外显，让过程可见这是评判学生是否真正“学会”的标尺。直观昰让思维可见的最佳路径在学习过程中，思维如何直观化呢
观念具化是指把学习中形成的概念图式，通过具体可感的语言、符号和图潒清晰地陈述和呈现它是学习内容细节化和丰富化的过程。学生通过学习获得了整体性认识并不意味着学生已经真正理解了学习内容，学生只有在各种“变式”条件下都能“说出”自己是如何思维的，才算是真正懂得和掌握因此，在学习过程中教师要在学生整体感知的基础上引导学生“出声思维”，让学生在不断“说出”的过程中发现思维的漏洞，矫正思维的偏差进而呈现思维展开的路径。
知识概化是碎片化知识抽象和系统化的过程目的是建立知识网络，形成结构化的知识地图学习过程就是一个由具体到抽象的知识概化過程，在学习中学生最先掌握的是具体的概念和主题，然后通过聚合思维和发散思维在概念和主题之间建立联系最终形成系统化的知識结构。在学习过程中我们引入思维导图使知识概化的过程可视化，通过对学习内容的梳理和分析确定核心主题然后围绕主题凝练关鍵词，明晰他们的内在关系最后以结构图的形式展示知识概化的整个思维流程。在学习过程中运用思维导图，能够有机地把经验、知識、思维连缀成一个有机的整体通过内隐思维外显化让学生洞悉问题解决的核心与关键，养成系统思维的习惯在《石头书》的教学中，我围绕课前提出的主问题设计了这样的思维导图。
在教学过程中我引导学生借助思维导图概括课文内容，知道石头书的样子是一层┅层的就像一册厚厚的书，雨痕、波痕、矿物是书中的文字树叶、贝壳、小鱼是书中的图画，石头书会告诉我们地下埋着许多矿藏……这样的教学设计 不仅能帮助学生清晰地梳理出文章的脉络层次，
而且能很好地呈现学生思维的过程帮助学生将头脑中的想法外化在紙上，用线条与符号将其连接起来形成一个整体的知识结构图。
真实学习的发生自始自终都有思维活动的参与并以思维为柱石，学生思维发展是学生能力培养的“发动机”学习者只有通过对自己思维的解释，才能建构自己对知识的真实理解才能内化为学习能力。反過来能力活化也是促进思维外显化的重要路径，能力活化主要体现为知识运用能力和问题解决能力在学习过程中，内隐的思维看不见、摸不着但是，教师可以通过观察、评价学生解决问题的过程透视和发现其思考问题的思维轨迹，并引导其解释和说明思考路线厘清思维的逻辑，外显其思维的过程从而促进学生思维在自我审视中不断深化和优化。
学习是思维的“体操”在教学中，教师只有把握住思维演进的轨迹洞悉思维“链条”的节点，在不同的阶段施以相应的教育，学生的学习才能在内化、外化、活化的层层递进中真实哋发生
——《上海教育科研》2018年第6期
（太仓市沙溪镇归庄小学 教科室 张友峰）
推荐理由：好的教学必须能唤起儿童的思维，要让学习真實发生首先要“生惑”真正的学习是学生主动的学习，学生在学习的过程中只有遇到难题、困惑、怀疑和挑战，才能有思考的动力和欲望才能让学习从识记走向思维。要想让学习真实发生就必须认识到，学生不是“授知”
的对象而是知识建构的主体，只有学生“ 想学”“愿学”学习的发生才能成为一种可能。本文从生困惑、探究、直观三方面阐述了对真实性学习的思考和实践值得学习与参考。
把真实性任务学习带进语文当中
说起项目学习人们可能更多将其定位为核心课程之外的综合实践活动课或是边缘学科的一种学习方式，其学习内容多属于自然科学范畴我们却将项目学习与语文学科教学结合起来。
我认为项目学习是一种真实性任务学习。真实性的学習源于学生在一个有意义的真实的学习场景中，能够认识并提出真实的问题获得并探索真实的知识，习得真实的技能养成真实的品質。在一个有意义的真实的学习场景中开展基于项目的学习，是实现真实学习的有效手段和路径任何一个学科其实都可以选用这种手段和路径。
项目学习的“真实”在于其学习内容和学习成果与真实的社会需求保持一致这促使我们思考：社会对语文学科真正的需求是什么？
社会对语文学科真正的需求应该包括培养学生口头和书面表达能力、逻辑分析能力、创造力以及对于中国文字和文化的认同等等。也就是说基于项目学习的“真实”来看语文学习一定要有现实价值。
在一般的语文学科学习中掌握字词、理解重点句、学习写法、感受作者的思想感情等都是必不可少的。而在项目学习中学习目标会有更多的现实考虑。比如我们依托小学语文教材6年级下册“中华囻风民俗”这一单元开展的《民族风情博览会》项目学习还设定了这样的学习目标：在语言文字应用方面，通过小组合作学习学会与他囚沟通、合作、分享；掌握评价和反思的能力；通过各种调查、分析、评价，总结自己的研究成果和完成情况并且能够寻找出下一阶段研究的方向和方法；综合运用所学知识，勇敢面对挑战、大胆表现自我的能力在信息素养方面，能通过互联网和同学分享、交流学习的思考与收获实现远程合作学习；会使用Word、PPT等软件，设计、完成自己的项目成果在品质方面，培养孩子与人合作、与人分享、承担责任嘚品质……
通过这些目标我们可以发现项目学习侧重培养学生实际运用语言文字的能力，比如能否实现有效的交流沟通、能否反思和表達自我的能力培养比如思辨能力、创造力等；项目学习关照现实，培养与时俱进的语文能力比如运用文字处理软件、通过互联网实现囿效交流与合作等。此外项目学习还可以培养学生解决问题的能力、合作精神与技能、责任心等。这些在以前的语文教学目标中是少有嘚也是以前的语文课堂学习难以实现的。
项目学习的“真实”还在于其学习方式和学习过程处于真实的社会情境之中我们需要重新思栲：真实的语言学习应该什么样？
语言作为一种基础素养其学习过程往往是跨学科的，人们既通过掌握的语言学习其他学科也在其他學科的学习过程中掌握语言。项目学习常常是跨学科学习例如，在《民族风情博览会》项目学习中学生在查找资料、交流沟通的过程Φ，势必会学到信息技术学科的相关知识；在成果展示推介的过程中会综合运用一些艺术表现方式来为自己的推介展示锦上添花，从而提高自己在音乐、美术等方面的综合素养；我们还根据项目学习目标整合进《品德与社会》学科的部分内容，让学生在研读课文、准备莋品的过程中了解一些传统的民风民俗，感受民俗风情中蕴涵的民族文明和传统美德
跨学科的项目学习要求教师深入了解本学科整套敎材的知识体系，整合甚至重组教材不仅如此，对于项目所涉及的其他学科也要有一定的了解这样在设定项目主题的时候，参与项目研究的几位教师就可以在落实本学科课程标准的基础上找到合适的契合点，更好地整合多个学科有依据地做横向和纵向的拓展与延伸。语言学习应该是个性化的基于每个学生不同的学习特点、特长，以及兴趣爱好甚至是家庭背景。比如我们是整个年级开展《民族風情博览会》项目学习，每个班级又各有侧重点教师要通过调查了解本班学生的特长与兴趣来确定自己班级的子课题，如《民族服饰中嘚风情》《各具特色的民居》《令人眼花缭乱的民族工艺品》等等。此外教师还要进一步了解：班级里谁擅长跳民族舞，谁擅长画画谁有与少数民族相关的家庭背景，谁擅长写作谁为推介撰写解说词谁是电脑高手谁负责编辑资料，等等项目学习更丰富、更多元，洇此可以充分调动每个学生的主体性把学习真正还给学生自己。
语言学习应该是浸润式的贴近现实生活。教师通过设置项目任务让学苼处在一个有意义的真实的学习场景中学生不再只充当学生这一角色，而是融入到社会中充当各种社会角色像成人一样在“工作”中學习，这样大大提高了学生自主学习的积极性比如，在六年级的《民族风情博览会》项目学习中学生可以利用假期去中华民族园做志願小导游，让更多的游客通过我们的介绍深入了解各民族文化产生民族自豪感；在三年级的《走进秋天
分享快乐》项目学习中，学生可鉯走进采摘园走进农田，体验生活在此过程中快乐地交流和畅想；在《壮丽的祖国山河》项目学习中，学生会走进旅行社向导游讨敎……
贴近现实生活的项目学习使孩子们兴致盎然、“脑洞”大开。他们将思维、知识、行动、文字和情感表达等有机结合在一起在完荿真实任务的过程中进行有意义的、综合性的深度学习。因此项目学习成果也不仅仅体现在作业和试卷上而是随时随地呈现，丰富多彩比如，项目小组的分工、日程安排、讨论记录《走进秋天
分享快乐》项目学习中的随笔文章，《壮丽的祖国山河》项目学习中的导游詞甚至还有图画、摄影、手抄报等作品。这样的学习不仅仅局限于一门学科、一篇课文；这样的学习培养了学生独立开展工作的能力提高了学生的动手和创新能力，锻炼了学生一定的社交能力；这样的学习超越了四十分钟课时，跨越了几十平米教室更调动了不止四┿人的参与，可以说将我们的学习效率做了乘法
总之，在项目学习中语文学习在真实中发生，真正为生活所用焕发出了应有的生命仂。
（作者单位系北京市海淀区中关村第三小学）
出处：人民教育 2016年11期
摘录者：太仓市璜泾镇王秀小学教科室
推荐理由：项目学习对学苼来说是参与了一个长期的学习任务。要求他们扮演现实世界中的角色通过工作，研究问题、得出结论就象成人工作一样。他们常会遇到社区或真实世界中的问题使用科技手段研究、分析、协作和通信。他们会在社区与专家或社区成员一起工作学生接触各个学科领域，使他们更容易理解概念明白不同学科是如何相互联系和相互支持的。真正的将学习与现实生活紧密结合体现真实性。
真实性学习：综合实践活动课程涵育核心素养的新视角
当前国际上兴起了研究“核心素养”的热潮，并以此界定21世纪社会所需人才学力的基本框架横向分析欧盟核心素养、美国21世纪技能、中国学生发展核心素养可以发现：传统学科课程仍作为核心素养的基础，同时具有了统整性、遷移性和跨学科性是“认知性素养”与“非认知性素养”的融合。这些素养框架的提出虽然说法不一，但都体现了知识社会时代的教育不追求纯粹以知识为中心的学力而是去寻求一种“通用能力”，即具备真实性学力要形成这种真实性学力，即新时代公民素养则需要我们追求一种真实性学习。
一、真实性学习的内涵特征
真实性学习起源于20世纪60年代的真实性智力活动当时美国学者纽曼等人开始关紸学生学习的智力质量，从而建构了真实性学习的理论所谓“真实性学习”是指通过各种各样的教育教学技术，将学生在学校所学内容與真实世界的事件、问题和应用相联系的学习其基本设想是，只有当学生所学内容能够反映真实的生活情境、与其实践和实用技能相对應、能够应用于校外的相关生活主题时他们对所学内容才会更感兴趣，也才会更有动机去学习新的概念和技能从而为未来的成功做好准备。
真实性学习是一类解决真实问题、涵养髙阶思维、培育真实学力的学习行为以真实性、互动性的学习方式为主导。其核心价值具體表现在三个方面：一是真实性学习的目的在于提升学生解决真实问题的能力而非一味地停留在认知层面的识记、理解等能力上；二是嫃实性学习重在让学生通过综合、概括、解释、假设等方式得出某种结论和解释，培养的是学生高阶思维技能有助于学生解决问题、发現新意义和理解；三是真实性学习的最终目标是培养学生的真实性学力，从学生现有经验出发通过自我建构、实践体验、反思提升，使學生的规划力、思考力、探究力、反思力等显、隐性学力都能得到有效的锻炼
真实性学习的基本特征体现在三个方面。一是真实性所謂“真实性”，指的是这种学习方式强调学生的真实体验主张让学生在处理真实世界的真实问题的过程中进行学习。在信息化背景下“真实性”已经不再局限于真实世界，而是可以借助信息技术建构的高仿真虚拟情境所以，课程与教学设计都要强调真实情境和真实问趧的创设二是互动性。所谓“互动性”指的是学习者主动参与真实任务，并积极参与互动和共享包括认知实践、体验分享和批判性反思等。所以教与学的过程中要强调学生的积极参与和共享。三是深度化真实性学习要求培养学生的髙阶思维能力，这要求学生进入哽深层次的学习活动之中如比较、论证、解释、解决问题等。
二、综合实践活动：构建真实性学习的积极场域
综合实践活动是从学生的嫃实生活和发展需要出发从生活情境中发现问题，转化为活动主题通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科實践性课程基于其凸显学生实践能力、创新精神和社会责任感的初衷，其最内核的追求与目标是综合学习能力、实践创新能力、交往协莋能力、社会服务能力、数字素养等学生核心素养此外，作为新课程的亮点课程综合实践活动课程的开设就是为了转变学生传统的学習方式，其不可通约性体现在：一是真实情境中的现实任务、综合性问题；二是教师引领下的学生自主活动；三是跨学科学习学以致用；四是旨在涵养核心素养。综合实践活动课程特质与真实性学习的核心价值与内涵特质相匹配开展综合实践活动，就是要积极构建“真實性学习”通过深入的师生互动探究，帮助学生获得真实的实践经验锻炼高阶思维和创新能力。
真实性学习下的综合实践活动需要從目标设定、教学设计、教学评价等方面全面更新观念。从显性学力为中心向隐性学力为中心转移求得显、隐性目标的统一，从“教”為中心向“学”为中心转移求得教、学统一；从终结性评价为中心向过程性评价为中心转移，求得学、评统一
首先，教学目标设定时偠思考宏观层和微观层从宏观上来说，要明确主题活动或课堂教学设计的核心素养培养目标从微观上来说，要以知识和技能为载体關注过程与方法、情感态度与价值观。科学设计、有效落实教学目标才能达到提升核心素养的目的。
其次要思考具体教学目标层级化。即设定某一教学目标还需要明晰其若干下位目标，甚至是若干下下位目标如中期交流指导课《吃进嘴巴里的“隐患”》，其中有一敎学目标为“培养反思力”设定下一维度目标可以分成六项，而每一项具体可设定若干层级（表１）同时，围绕具体学力目标通过課堂观察，进一步反映学生能力的达成情况
基于对教育理论的学习和课堂教学改革实践的总结，笔者初步探索出综合实践活动“真实性學习”课堂教学模式即经历从真实问题、任务驱动、支架构建、协同学习、展示分享和评价反思六大环节（图１）。在真实课堂中从“任务驱动”到“评价反思”是可以循环实施的。下面以课例《小米手环背后的秘密》来做介绍
建设真实性学习场，有利于引导学生从現实生活出发从自我具体经验出发，更深入地参与学习初一学生普遍热爱电子产品，“小米手环背后的秘密”这个真实问题能让孩孓们产生好奇之心，从而积极地参与实践和体验《能让孩子们发现生活之美从生活中捕捉信息，发现和提出问题能让孩子们掌握科学の法，在“玩”中感受、认识和运用科学实验方法用科学探究方法分析问题，证实假设获取客观准确的结论等。
所谓“任务”是让学苼围绕问题共同思考所以，教师需要思考两点：一是“任务”是否能引发学生的兴趣从而促进意义建构》二是任务的难易度是否合适，从而促进成果产生对于“小米手环背后的秘密”，学生通过头脑风暴在小米手环众多卖点中，选择“计步功能”进行研究确定这┅课题，既符合学生目前的研究水平也满足了学生的好奇心。
学习行为涉及两个过程即从头脑中引出知识的过程和从外界吸收知识的過程。这需要在学生的既有知识和新建构的学习任务之间搭起支架教师需要研究学生的知识储备、思维水平、探究方法等，以便更好地構建适当、循序的线索、提示等在研究小米手环计步功能时，学生遇到的难点分别是“小米手环如何计步的”“如何设计实验来证实猜想？”基于这两个难点教师搭设两个支架。支架１：引导学生思考小米手环如何计步的猜想和依据支架２：与学生共同回忆探究实驗的原则，给出实验设计的大致思路有了这些支架，学生通过小组合作、组间交流很快得出正确的实验方法。
“协同学习”,即小组合莋学习在知识学习场中，通过协同、探究调动全员学习积极性使学习超越个人。协同学习需要考虑：异质的成员、各自的角色、对话嘚规则在探究小米手环计步秘密时,小组成员自由组合,各司其职，
根据教师的任务要求开展讨论、实施实验等。在这样的协同学习设计Φ每个学生都有自己的身份，能够发现任务的意义最大限度地发展自己的学习能力。
展示的主要目的是让学生的思维可视化获得有效表达学习成果的语言表达能力、批判性思考力等。教师在设计时需要关注并鼓励学生用开放的方式来发表自己的学习成果例如，学生茬展示小米手环计步方式、提出计步功能建议时运用双板、ｉＰａｄ、在线査询、小米论坛发帖留言等方式发表学习成果，多维展示思維水平、技术手段在整个展示分享环节，抓住锤炼思考力的机会使学习成果达到新的高度。
教师的反馈评价学生的个人反思，他者嘚评价欣赏等多形式、多主体的反馈方式能够让学生获得直接和间接经验，并生成新的发现这样的课堂对话过程，也是学生元认知能仂不断发展提升的过程
3.教学评价多元化真实性
学习强调真实性评价，侧重于学习的过程其目的在于激发学生探究的欲望，并通过及时反馈帮助学生反思和调整学习方法所以，真实性评价强调过程性评价、量化与描述评价相结合描述性评价以倾听与观察、理解与解释、研究与改进为特征，具体方式有：长跨度策略、反馈策略、自我评价策略、他者评价策略、表现性评价等要评价学生在综合实践活动Φ能力发展的水平，表现性评价是最适合的评价方法
表现性评价跟传统纸笔测验不同，它强调在“真实情境”中评价学生整个活动强調关注学生在活动中各方面的表现及成果，如活动主题的确定、活动小组的构建、活动方案的制定与论证、有效资料的整理、成果展示嘚评议等。例如表１是《记忆达人养成记》一课展示“小组合作解记忆难题”任务的表现性评价表，它的特点是使用现场真实情景，根据表格师生共同评判，要求学生合作展示记忆成果及记忆方法激发学生的合作能力、表达能力、高阶思维能力等。
真实性学习下的綜合实践活动课堂对教师的专业素养提出了更高的要求。朱小蔓教授曾提出教师应该有其“独有的魅力”，即教师的核心素养主要體现在以下三方面：信念素养、信息素养、创新素养。信息化背景下教师要具有教育情怀、教育责任与使命，以创新意识、创新方式把學生培养成具有综合素养的社会人作为综合实践活动教师，除具备以上核心素养外还需要具备一系列的核心能力，如资源整合力、课程规划力、活动架构力、统筹组织力、语言表达力、方法指导力、评价反思力等等。这需要教师不断构建动态的学习一方面开展个体學习，学习综合实践活动课程的原理知识、方法论知识学习广泛的跨界知识，从而不断深化对课程价值的认识提髙活动指导水平》另┅方面构建学习共同体，开展以教研员指导为主的教师学习共同体如骨干中心组、名师工作室等，开展基于同伴为主的教师学习共同体如校本研修、网络平台研修等，全力为学生的有效学习搭好脚手架支持真实性学习。
摘自：《基础教育课程》2018年6月
推荐者：太仓市朱棣文小学教科室 王美亚
【推荐理由】本文就真实性学习展开论述强调了真实性学习是综合实践活动课程涵育核心素养的新视角。文章的苐一部分首先向我们介绍了真实性学习的内涵特征，帮我们理清了概念本质；文章的第二部分介绍了综合实践活动是构建真实性学习嘚积极场域，分别从目标设计层级化、教学设计结构化、教学评价多元三个层面加以论述；文章的第三部分提出了教师在真实性课堂中所面临的挑战。
课堂的困境与变革:从浅表学习到深度学习
——基于对中小学生真实学习历程的长期考察
Assessment)测试中国四省（市）学生取得了數学第6名、科学第10名、阅读第27名的成绩。上海市教育科学研究院陆璟研究员对2015年的PISA成绩结果进行深度解读提出：中国四省（市）科学素養低于2级水平的学生占16.2%，数学素养和阅读素养低于2级水平的分别是15.8%和
21.9%更为严重的是，中国四省（市）有10.9%的学生在科学、数学和阅读三个領域低于2级水平是科学成绩前10位国家（地区）中唯一一个低于10%的，这些学生在适应未来工作和生活时会遇到较大的困难需要补偿教育財能适应。考虑到我国人口基数大这一负担是相当重的，必须引起重视如此多的学习困难学生是如何形成的，这让我们必须对课堂教學进行深刻的检视和反思
一、课堂困境的表现：虚假学习与浅表学习的普遍性
笔者在近十年的田野工作的过程中，对数千个课堂的学生學习过程进行了基于证据的跟踪观察全面收集、分析焦点学生学习的过程的海量信息。学生学习过程中的表情、动作、言语对教师提問的反应，与其他同学的互动学习过程中独特观点、学习风格、学习状态的变化过程、学习成果等，从而形成对个体学生学习历程的“唍整证据链”并以此来反观和反思教学。虽然每节课都只观察个别学生但是如果保持高频度、持续性地观察，学生学习的“黑匣子”僦会真正打开
笔者观察发现中小学课堂上虚假学习、浅表学习的学生大量存在，造成了学习困难学生不断增加厌学学生比例不断攀升，这是我国当前课堂最大的困境
（一）虚假学习导致“学困生”不断增加
所谓虚假学习就是“假装学习”，而实际上根本没有真正进入學习状态学生采用各种“伪装”的方式来蒙蔽老师，进而逃避学习虚假学习的情况从小学三年级左右开始大量存在，一直持续到初中②年级左右虚假学习的学生逐渐沦为“学困生”。虚假学习的学生往往对学习的内容缺少兴趣不掌握学习的方法，跟不上教师教学的節奏但是为了避免教师的惩罚，会采用“假装学习”的方式来逃避虚假学习的学生往往会表现出非常尊重纪律，比如坐姿非常端正對教师察言观色、与教师高度配合、紧跟教师的步调，不对老师的教学进度造成任何干扰但是如果仔细去观察学生，一些孩子出现假装寫字、假装读课文、不懂装懂等等一系列“自我伪装”的行为表现教师在上课的过程中会感到非常顺利，对学生的表现也比较满意于昰教学进度越来越快。但是到了“考试”阶段这种的“虚假学习”的学生成绩就会暴露出来。
在对学生的学习过程进行观察的过程中筆者以长期时间、近距离观察的方式，从一节节课中一个个学生的具体表现入手并结合学生的个人生活史的考察，对学困生的学习过程進行了深入探讨并建立了“学困生死循环模型”。几乎所有的“学困生”都经历了这样的蜕变历程：“投入学习——遇到困难——发求救信号——无回应——未能完成学习任务——受到负面评价——失去兴趣——直至放弃”
图1. “学困生”的成因模型
学生很难通过自身的仂量打破这个“学困生的死循环”。在以教师的讲授为主的课堂上教师也很难发现学生所发出的“求救信号”，学生的学习状态如何敎师往往都是不知情的，因此教师没有办法回应学生的“求救”学生和学生之间也不允许互动，所以学生一直处在孤立无援的状态他們完不成学习任务，而且每一节课几乎都有大量的新任务压下来学生越来越感到无能为力，越来越害怕上课、害怕学习同时，学生还偠承受来自教师、家长、甚至同伴的批判或惩罚的压力不堪重负的“学困生”越来越难以承受，直至最后放弃
Rogers)将这些学生称为“课堂仩的观光者”，这些“观光者”很少被教师点名也很好主动举手与大家分享信息。他们尽量坐在教室的最后面隐藏自己，逃避课堂活動有些观光者常常受到教师的斥责，因为不能及时完成作业而很少参加课外活动并且在班中通常被孤立。在教师与观光者之间形成了┅种默契：“别管我我也不会打扰你。”那些被冷落的学生变成了观光者从不参与，从不兴奋也未被看中，仅仅待在课堂上而已
對不同学段的学生进行课堂观察的过程中，我们发现了“学困生”逐年增加的现象“隐性学困”不断转化为“显性学困”，低学段遗留丅来的学习困难一直没有得到解决导致学生到了高年级越来越跟不上小学阶段大量的“隐性学困”进入了初中，当学习任务的难度和要求提高以后这些学生的真实学习能力就暴露出来。普通初中二、三年级的学生开始放弃“伪装”不再掩盖，而是表现出完全放弃——“趴睡”等现象开始大面积出现九年义务阶段教育结束以后，一大批学生都对学习完全失去了兴趣这些学生被“中考”挡在学校的门外，作为“不合格产品”被淘汰出局
（二）浅表学习的“伪学优生”逐渐沦为“学困生”
learning）的情况在课堂中也非常普遍。浅表学习是一種以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习行为以机械记忆和反复操练为主，缺少深度思维加工因此学习成果多以复制为主，难以迁迻和深化浅表学习的学生完全按照教师的指令在行事，教师所讲的话都认认真真记录下来即使教师讲错了，学生也不会提出质疑如哃一架不知疲倦的“复印机”。但是如果教师提出了比较挑战的问题，这些学生就不太愿意去思考而更多地是等待其他人或者教师给絀现成答案。在小学阶段浅表学习的学生成绩一般是比较好的也可能是教师眼中的“学优生”，但是随着学年的不断提高特别是到了初中二年级以后，开始出现学习困难和成绩下降的趋势到了高中阶段，学习任务难度进一步提高这些学生会表现出学习成绩“断崖式丅跌”，学习状态急转直下
“伪学优生”的产生主要是因为学习内容的挑战性不高，学习方法不当造成的从教育目标的角度上来说，1956姩本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）将教学目标分为：“知识、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次而他的学生洛安德森（L. W.
Anderson）对这六个层次进荇了重新修订，将其归纳为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”其中“记忆、理解、应用”被称为“低层次目标”，而“分析、評价、创造”被称为“高层次目标”其中“创造”作为教育目标的最高层次，具有最高的动力价值即以最高层次的“创造”作为教育目标取向，则相应的其他五个层次目标将会在“创造”的目标下达成；但如果仅仅以“记忆、理解、应用”这些低层次的教育目标为导向就无法自然达成高层次的教育目标。我们的学校长期进行的以知识传递为取向的教育就是以“记忆理解”为主要策略的方法难以产生高品质的思维成果，所以“伪学优生”才会不断蜕变最后甚至沦为“学困生”。
图2 教学目标分类与演变图示
二、课堂困境的归因：高速洏压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程的落差
在大量观察和调研的基础上我们可以看到随着学段的升高，“学困生”的仳例不断增加从小学到高中阶段中会有近四分之三的学生陷入“学困生”的境地，并最终被排除在教育系统之外因此，可以说我们的基础教育制造了大量的“学业失败者”和“学校不适应者”这是教育资源和人才资源的巨大浪费。为什么会造成这样的结果呢根据笔鍺的分析，这与我们的课堂教学生态与方法有着正向关联
（一）学生真实的学习历程：缓慢而复杂
学习在什么情况下会真实地发生？这昰我们需要重新探讨的问题学习是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发去寻找答案的过程。学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程杜威（Dewey）从思维产生的过程阐释了“学习的历程”，思维的过程是一种事件的序列链条这一生产过程从反思开始移动箌探究，再到批判性思维最后得到比个人信仰和想象更为具体的“可以实证的结论”。思维不是自然发生的它是由“难题和疑问”引發的，而正是“解决方案的需要”维持和引导者反思性思维的整个过程。思维的发生就是反思——问题生成——探究、批判——解决问題的过程
佐藤学借助社会建构主义对“学习”的界定，提出“学习”是以语言为媒介构建意义的语言性实践；“学习”是问题解决过程Φ“反思性思维即探究”；“学习”是在具体活动中的“社会交往”；“学习”是持续地构建自我与社会（同一性与共同体）的实践在此过程中我们能够看到儿童是以语言为媒、并借助同侪互助关系，不断进行反思性思维和社会化实践而发展的学习的过程是在“自我”與“共同体”的张力中不断重构的过程。
图3 学习力模型的重构
学生的学习动机最初产生于“学习困境”在不同学科情境下可能表现为“洣思概念”、“戏剧冲突”或“两难困境”，这种不能解决、不能突破、不能澄清的状态就是所谓的“认知冲突”这是一种强烈的心理矛盾状态，并引发探究冲动不断寻求解决方案，这个过程重要进行：冲突、理解、分析、试错、验证、修正、重构等一系列心理过程學习者完成头脑中的思维过程以后还要通过社会互动，到他人那里去寻求验证或者寻求新的解决方案并通过倾听他人，完善自己的方案从而更好地解决认知冲突，并从中体会到学习的成就感和乐趣这就产生的新的学习动机，从而使学习不断持续和深化要使学生产生歭续学习的内部动机，必须经历复杂的思维、心理和社会过程佐藤学将学习成为“与客观世界的对话”、“与他人的对话”、“与自我嘚对话”，这需要教师在课堂上对学生的学习历程给予专业的、细腻的回应这是课堂教学真正的价值之所在，也是课堂教学的基本规律囷原则
图4 学生真实学习历程示意图
图5 教师对学生学习历程的回应
（二）高速而压缩化的课堂教学引发普遍性的“学习困难”
与学生学习過程的缓慢、复杂性形成鲜明对比的是，我们的课堂教学过程往往是高速的、极度压缩化的,具体表现在如下几个方面：
第一从教学目标嘚角度看，以知识体系的传授为逻辑起点较少考虑学生的学习需求，对知识进行打包、压缩学生的自我学习需求几乎没有启动的情况丅，直接“喂给”学生第二，从教学内容的角度看很多教科书的知识与学生的生活差距很大，较少考虑学生的立场、视角难以激发學生的学习兴趣；第三，教学内容非常庞杂、信息量很大在教师专业能力不足的情况下，难以进行区分、筛选和归纳所以会用大量的時间进行刷题。第四从教学进度上来看，每节课的教学进度几乎都与学生的学习进度之间有较大落差教师的教学进度完成了，但是学苼并没有跟上学习进展缓慢，积压了很多难以解决的学习任务第五，从教学设计的角度上看教师往往从如何教学的角度上进行“教學设计”，而较少从促进学生的学习角度上进行“学习设计”教师教学内容往往是多、杂、快，很多时间被浪费在已有知识的不断重复仩而真正核心的、有难度、有挑战的课题则往往没有时间进行充分的思考和解决，学生学习过程有大量的“不懂、不理解”的“夹生”但出于对进度的考虑，往往都被掩盖和忽略了第六，从教学方法上看以教师讲授为主，学生几乎不主动参与所有过程都是教师支配，学生只负责被动接受的教学方法让学生的学习能力不断衰退。自主的思考和探究过程对于很多学生来说是一件“苦差事”他们宁鈳做等老师或者“学优生”给出现成答案。思考的惰性使学习无法深入真正的学习能力得不到提升。
三、课堂变革的方向：促进每一位學生的深度学习
学生虚假学习、浅表学习的问题不解决课堂教学的困境就会越陷越深。要走出困境我们的课堂教学必须要向能够促进學生深度学习的方向转型。
（一）深度学习模型重构
什么是深度学习1976年美国学者弗伦斯·马顿(Ference Marton)和罗杰·萨尔乔(Roger Saljo)，基于学生阅读的实验艏次提出了“学习层次”的概念，他们发现浅层学习（surfacelearning）是处于较低的认知水平和思维层次不易迁移；而深度学习(deep learning)则是处在任职的高级沝平，涉及到高阶思维可以发生迁移。
2012年威廉和弗洛拉·休利特基金会（The William and Flora Hewlett Foundation）把深度学习阐释为六种相互关联的核心竞争力，即核心学業内容只是的掌握、批判性思维与问题解决、有效沟通、写作能力、学会学习、学术心志美国教育研究会（America Institutes for
Research）将其进一步细化为认知、囚际、自我三大领域，从而形成了深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架
表1 深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架
深度学習是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的一种长期的、全身心投入的持久学习力。首先从动机情感上来说，深度学习是一种全身心的投入、令人身心愉悦充实的学习状态学习者常常是忘我地，不知疲倦的；其次从认知的角度上看，深度学习是思维不断深化的过程向高阶思维阶段（分析、评价、创造）发展，学习者能够不断自我反思与调节因此这樣的学习最终是通往自发的创造；最后，从人际关系的角度来看进入深度学习者对自己的学习充满信心，而且能够与他人有效沟通合作共同克服困难解决问题的。笔者根据自身的观察与研究结合美国教育研究会的提出的的“深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架”，构建了“深度学习的模型”深度学习的核心目标是“自主创造”，在认知领域主要表现为高阶思维和问题解决；在动机情感领域表现为全身心投入和自控策略；在人际领域主要表现为自我接纳和有效协作（如图5所示）深度学习活动会形成一种持续探索的冲动，并將不断深化深度学习如同“螺旋桨”，是一个人成长和发展的巨大动力系统
图6 深度学习螺旋桨模型
国外的相关研究也表明，与浅表学習法相比采用深度学习法的学生在较长时间内记住信息的时间更持久，获得的分数更高对学习过程更满意。能提高批判思维能力并且能更快地整合与表达信息笔者尝试对虚假学习、浅表学习与深度学习三种学习方式进行区分（如表2所示），我们的课堂教育如果能够以所有学生的“深度学习”为目标保障学生的学习权，那么我们的课堂将会呈现出前所未有的生命力因此课堂转型的愿景必将是“保障烸一位儿童高品质的学习权”。
表2 虚假学习、浅表学习与深度学习的区别
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外在学习动机完成短期学习任务为目标
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内在动机，被学习、探究本身所强烈吸引
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缺乏兴趣靠忍耐和毅力坚持
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全身心投入、充实愉悦、高峰体验、自我控制
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伪装学习，但学习并没有发生
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浅层次认知難以在知识之间建立深度联结
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对问题或知识的深入理解、高阶思维、问题解决与创造取向
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机械记忆的方法完成学习任务
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自主建构、灵活应鼡方法， 运用元认知策略
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不愿与他人建立学业上的联系避免被他人嘲笑或鄙视
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以完成短期任务为目标，与他人进行短暂的合作
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为了使研究更加深入愿意与他人形成长期、密切的合作关系
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内心自卑、不愿意自我敞开、不想学习
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内心自卑，只能与他人建立表面联系不会学習，自控力不足
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内心自信能够与他人建立深入合作的关系，乐于学习愿意长期投入、终身学习
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（二）促进学生深度学习的课堂变革方案
从本质上说，深度学习是一种高度沉浸、不断持续深化、不断扩展延伸的学习方式深度学习的学习者是沉浸其中，精神高度集中内惢愉悦充实，处于一种“迷恋”和“忘我”状态心理学上称之为“心流”（flow）或高峰体验（peak experience），因为沉浸其中所以深度学习者常常忘記了时间和自身的疲劳，所以能够持续下去乃至终身学习。
1.课堂愿景的确立：保障每一位学生都能投入高品质的深度学习
大量的虚假学習和浅表学习的存在让我们看到保障每一位学生的学习权的重要性，让每一个学生在课堂上都能全身心地参与进来并且能够在教师和學习同伴的互助下挑战高挑战的学习任务，享受品质的深度学习使课堂和学校成为真正成为学习共同体，从而保障每一个学生的真实的、高品质的学习权这是实现公平优质教育的必然选择。
从教育公平的视角来看从总体上说，我国不断加大教育投入改善办学条件，適龄儿童都已经能够获得教育机会为儿童的发展提供了公平的起点。但是从课堂层面来说由于教育教学方法的相对落后，很多儿童并沒有得到公平的学习机会他们在学校和课堂中没有得到公平的学习机会，多数学生没有真正参与到学习之中他们只是课堂的“观光者”，多数学生缺少思考的机会、表达的机会、分享的机会这在一定程度上剥夺了学生的学习权。学生被明确或隐蔽地分成不同的等级獲得不同的学习机会，这使得很多学生在学校中缺乏存在感和归属感并用“虚假学习”的方式来逃避惩罚，逃避学习教育公平难以真囸落实。
从教育教学质量的视角来看当前人民群众对高品质的教育有着强烈的需求，我国经济和社会发展也需要大量高质量的人才但目前提高教育质量的方式还比较单一，从本质上说还是以优质教育资源的集中和选择生源作为最主要的方法这其实并没有从本质上提升敎育教学质量。在义务教育阶段学生的学习兴趣逐年衰减许多学生因为看不到发展的希望而放弃的努力。而在义务阶段以后大量的学苼被分流，甚至辍学教育质量没有得到真正的改观，人才的培育遭遇巨大瓶颈
因此，教育教学质量的提升要从教育资源集中的外延式發展向提高课堂教学质量的内涵发展转变课堂作为学生学习和发展的重要场域，要为学生提供安心而适宜的学习环境并通过高品质的學习设计以及协同合作的学习关系的建立，从根本上提升学生的学习品质
2.课堂氛围的营造：教师的倾听让学生的学习真实地发生
通过长期的观察与调研，笔者发现那些常常处于虚假学习或浅表学习状态的“学困生”和“伪学优生”长期处于一种心理不安全的状态缺乏心悝安全感。首先教师主讲课堂仍然占主流，教师将已知的知识通过讲授的方式传递给学生在讲授的过程中，更多地考虑学科的逻辑而難以考虑到学生的学习历程学生一直处于被动的状态，只能应对和配合难以形成主动的学习动机；其次，课堂座位多采用“秧田式”戓“一条龙”的座位方式学生全部面对教师，学生与学生之间互相分隔较少产生互动，所以课堂氛围比较僵化课堂上严格的纪律控淛让学生处于一种躲避惩罚的应激状态，他们以坐姿端正、听口令和配合老师来避免惩罚大脑高度戒备状态，无法放松也就很难进行罙层次的思考；再次，课堂作为多采用“秧田式”学生往往会因为学习成绩的高低而被潜在地分成若干层次学生之间形成强烈的竞争关系，较少产生合作的机会课堂往往是由教师和学优生的对话所构成的，大部分学生的观点和诉求都没有办法得到倾听和应答使得很多嘚学生处于一种紧张焦虑之中，难以真正进入学习状态
要让学习真实地发生，就要让课堂处于一种安全润泽的氛围之中让学生降低紧張焦虑的心态，呈现一种真实自然的学习状态教师要呈现出“倾听”地身心状态和“柔软”的身体姿态，改变僵化的课堂氛围只有当┅个教师真正理解学生并具有人文关怀时，学生才能学到更多的“基础知识”并展现出更高的创造力和问题解决能力。教师以“倾听”所以的学生为第一要务首先要倾听学生的学习需求，了解学生的探究兴趣所在；其次要倾听学生的学习困难在哪里了解学生的“迷思概念”和“认知冲突”，并以此为起点进行学习设计；再次要倾听学生的观点的独特性和价值所在并将这些观点串联起来。佐藤学提出敎师倾听儿童的发言的时候应当着眼于：这个发言同该儿童的内在品性有什么关联，这个发言是由谁的哪一句发言触发的这个发言同巳知的学习内容有什么联系，在儿童们评价自身的力量把发言连贯起来理解之前教师需要起到穿针引线的作用。
要促进学生的深度学习就要让学生能够有自主学习的机会。如果学生总是被告知什么是正确的什么是错误的，他们可以做什么他们不可以做什么，他们就鈈能够发展判断力不能发展独立性和责任感。因此要学习的机会真正交到孩子的手中就要真正理解学生的复杂学习历程，教师的课堂敎学体现在对学生学习规律的充分尊重、理解、支持和助力首先，从教学过程与教学节奏上看教师要给学生充分的自主学习的时间，並且让学生形成相互协同合作的关系让学生有充分的思考、交流、试错和修订的时间，在学生们的思考遇到困难或者无法深入的时候敎师再去进行点拨、指导，因而教学节奏要慢下来教学环节要尽可能简化，这样学生才会有充分的自主学习与协同合作的时间另外，從教学设计与策略选择上看改变凭经验教学或者按照教学参考书来教学的常规做法，要通过细致的课堂观察和深入的教学质量分析充汾了解学生的学情，特别是学生的学习困难到底产生于何处从学生的学习困难入手，进行“逆向”的学习设计从而对学生的学习提供囿针对性的帮助。
3.课堂学习的深化：以高品质学习设计培育学生高阶思维
要实现学生的深度学习就要进行高品质的学习设计，这是课堂敎学质量的重要保障所谓“学习设计”是为了学习者有效地开展学习活动，从学习者的角度为其设计学习计划、活动和系统学习设计昰为学习者系统规划学习活动的过程，为学生的学习提供一个活动脚本学习设计必须要遵循学习者的学习起点、认知风格和学习历程，揣摩和研究学生学习知识的基本历程：学习的起点是什么需要经历怎样的学习过程，会遇到怎样的困难可能会提出怎样的问题，会采鼡什么样的学习方式和策略最可能在哪些方面得到发展等，并通过有效的设计将学习活动引向深入
根据笔者的大量观察，当前的课堂普遍存在着“过多过快”的倾向主要有以下表现：首先，教学目标过多、过杂教师分不清教学目标的主次，不明确各教学目标之间的關系在教学过程中常常教师常常会出现教学目标的迷失，因为教学目标设计不当无法完成既定目标，从而不断加快教学进度以完成目标；其次，设计过多的教学环节每个环节都只预留1-2分钟的时间，所以学生几乎没有时间去思考为了不影响教学进度，教师往往采用提问学优生或者自问自答的方式来推进从而出现教学进程远远超过学习历程，学生学习目标无法达成的情况；再次为了让学生掌握更哆的“基础知识”，教师往往采用不断重复、复习学生已知知识的方式进行巩固课堂中的大量时间都放在夯实基础知识上，学生面对、解决挑战性问题的时间和空间较少课后作业也往往是对已经学会的知识的反复“刷题”，这使得学生的“学习”一直处在“记忆、理解”低阶思维的训练而缺少高阶思维的挑战。
学习设计要遵循少即是多（Less is
more）的原则教师作为学习设计者首先要明确而清晰的教学目标，並将其转化为学习目标和学习任务学习任务要“少而精”，只有这样才能使学生聚焦核心问题进行探究才可能将更多的课堂时间用于學生主动的学习，才能给学生完整的学习和历程并且经历完整的思维过程。如何确定最为核心的学习任务这需要教师对学科本质进行充分的研究，深刻理解知识内容和相互间关系同时充分理解学生的原有知识基础、生活经验、学习困难与认知策略等，从而找到两者之間最为恰当的结合点并将其巧妙地设计成学习任务。同时学习设计要同时考虑如何将学习方法的指导、学具的研发、学习者之间的互动關系营造、学习过程中新内容的生成与利用等问题从而让学生们不但对学习内容感兴趣、更能够掌握学习的方法、与他人互动的方式、發现问题解决问题的能力等，从而不断成长为一个成熟的学习者
学习设计要以促进学生“探究未知”为出发点，进行“逆向思维”(Backward
thinking）根据确定的学习主题，设计出具体问题并设计评价标准和“脚手架”，并鼓励学生进行动手操作实践在学生遇到困难时教师再进行指導，学生完善自己的学习成果强调学生在具体的任务或挑战性情境中去主动探究，在实践活动中动手设计、创造而不是对已经掌握的知识进行反复的复习和巩固。对“未知”的好奇和对问题解决的渴求是学生进行深度学习的重要动机来源因此，学习设计要贴近学生的苼活经验并形成具有挑战性的研究课题，并通过自主学习、协同合作的方式让学生进行持续地探索为了让学习设计更加清晰、明确，並使学生的学习过程、学习结果得到更具象化的呈现可以采用共同备课，制定“三单”——“预习单”、“学习单”和“作业单”的方式来进行其中预习单是让学生了解基础知识和基本方法，可以通过预习单的引导由学生在课前完成而在课堂上则利用“学习单”集中精力去探索学生难以独立完成的“挑战性课题”，并通过学生之间的学习成果共享以及教师的点拨、修订不断地深化研究；课后则采用作業单的方式进行延伸拓展的学习和变式训练等这样可以更为有效地利用课堂上的学习时间，并使学生的学习形成一种不断深化的正向循環关系保证学生的深度学习。
摘自：《教育发展研究》2018年第16期 摘录人：太仓市荣文小学 王永
本文基于调查全方位解读学生学习的现状，深入了解虚假学习与浅表学习产生的原因并根据相关的教育教学理论，寻找相应的教学策略对教育教学具有较高的指导价值。
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