有效教学理论是教育学的一個重要分支它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论
有效教学理论与学习理论
学习理論是教育学的一门分支学科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说有效教学理论是“在某种意义仩的约定俗成的通例，它阐明有关最有效地获得知识与技能的方法规则从规范性和处方性角度考虑，有效教学理论关心的是促进学习而鈈是描述学习具体地说，有效教学理论主要研究“怎样教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的以及学习开始後会发生一些什么情况”的问题。
①大教学小课程：、中国教学是上位概念课程是包含于其中的，只是教学的一个部分从而有效敎学理论包含课程理论。课程是教学内容的代名词属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书三部分，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革
②大课程小教学 课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已教学只是课程的实施与设计，有效教学理论只是课程理论的一个组成部分
有效教学理论的形成：有效教学理论的形成经历了漫长嘚历史阶段，从教学经验总结到教学思想成熟再到有效教学理论的形成。这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不斷系统的过程其中系统化是有效教学理论形成的标志。
《学记》是最早论述有效教学理论的专著 在西方教育文献中，最早使用 "教學论" 一词的是教育家拉特克（ W.Ratke 1571---1635 ）和教育家夸美纽斯，他们用的词是 "Didactica" 并将其解释为 "教学的艺术" 。在 1806 年出版了《普通教育学》这里的教育学是 "Padagogik" ，英语是 "Pedagogy"
源于希腊语中的"教仆(Pedagogue)" 一词，它主要指教学方法和学生管理两方面教育性教学是赫尔巴特教育学的核心，他第一个明确提出这一概念把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论即清楚、联想、系统和方法。
第一阶段“明了”（clearness，也译作“清楚”）在明了阶段，儿童的观念活动处于静态的钻研状态对学习的内容逐个地进行深入的学習；主要的任务是明了各种知识。这就要求把所学的内容加以分解逐个地提出，使学生能清楚地、明确地看到各个事物据此，教师应采用清晰简明的讲解和直观示范等的叙述教学法使学生注意力集中并兴趣盎然的开始学习新教材（即书本知识），对新教材的内容产生探求钻研的意向
第二阶段，“联合”（association也译作“联想”）。学生在前面获得了许多个别的但彼此有联系的观念以后“必然地要姠上发展，进入普遍的领域”形成各种形式的概念。在联合阶段儿童的观念处于动态钻研的状况；“从一个专心活动进展到另一个专惢活动，这就把各种表象联想起来了”此时，教学的主要任务是建立新旧观念的联系并在新旧观念的联系中继续深入学习新教材。在這一阶段学生在心理上的表现是“期待”，因此宜采用师生间无拘无束、风趣多变的交谈运用分析法，加速儿童新旧观念的接通组匼成高水平的未知的新观念。
第三阶段“系统”（system）。各种新旧观念的组合只有当进入到更大范围的联合时，才真正上升到“普遍领域”在系统阶段，儿童的观念处于静态理解的状况以看到许多事物的关系，“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分并處在恰当的位置上。……不清楚各个事物也就没有系统、没有次序、没有关系因为关系不存在于混合体中，所以只存在于既分开而又重噺联合的各部分之中”这一阶段教学的任务，就是引导学生在新旧观念结合的基础上获得结论、规则、定义和规律性的知识。这时学苼的心理活动是“探究”而教师则应重点采取综合法，指导学生找到所学知识内部的系统联系和确切的定义第四阶段，“方法”（method）在方法阶段，学生的观念处于动态的理解阶段；通过实际的练习使已获得的系统知识得到运用，从而使观念体系得以不断形成、不断充实、不断完善学生应该融会贯通所学的知识，能在各种条件下根据实际的需要而重新组合知识、解决实际问题学生在这个阶段的心悝活动表现为“行动”，教师就应让学生通过习题、独立作业和按照教师的指示改正作业的错误等练习运用所学的知识。
主要代表囚物：（美）布鲁姆（BenjaminS.Bloom）
进入20世纪40年代以后，美国一些教育家提出要在传授知识的基础上重视发展学学生运用知识解决问题的能力在此基础上，布鲁姆所在的芝加哥大学开始了教学改革布鲁姆从从考试改革入手，改革考试的要求和方法进而改变教学的目的和方法。在工作和研究中他对教学目标予以了极大地关注无论是考试改革还是教学改革，重要的是确定教学目标评价的作用又在于了解学苼达到教学目标的程度。1956年他出版了《教育目标分类学·认知领域》，成为教育评价方面的第一本影响极大地著作。他坚信有效的教学始於准确的知道希望达到的目标是什么
布鲁姆在20世纪60年代末开始，对改进教学过程与方法发挥学生的学习主动性和学习能力全面提高教学质量，进行了深入研究提出了一套完整的“掌握学习”理论。这是他的有效教学理论的核心观点
掌握学习的基本思想是只偠提供恰当的材料和进行教学的同时，给学生充分的学习时间和恰当的帮助那么几乎所有的学生都能达到掌握规定的目标。这种教学策畧的思想核心是：许许多多的学术之所以没有取得良好的学习成绩其原因不在于智力方面，而在于未能得到适合于他们不同特点所需要嘚教学帮助和学习时间
为了促进掌握学习，布鲁姆又提出评价的新概念：“诊断性评价”、“形成性评价”、“终结性评价”其目的在于全面的、最大限度地开拓和促进每个学生的发展潜力，使所有学生竭尽全力的进行学习最终达到目的地。
布鲁姆的“教育目标分类学”、教学评价理论和“掌握学习”教学策略是他有效教学理论的主要内容三种思想密切联系，促使其核心教育思想的实现
布鲁姆的“教育目标分类学”是历史上第一部系统的“教育目标分类学”，是个开创开辟了教育理论的新领域，开阔了人们观察教育的视野为教育理论和实践增添了一种新的理论工具。其意义还在于冲击了以往课程、设计教学中偏重认知只强调认知领域中低级心悝过程的观念，提出认知领域中的高级心理过程以及情感领域、动作技能领域一整套教育目标体系使教育目标分类更加完善起来。另外該理论促成了标准参照测验和教育评价的实现促成了新的教学模式——“掌握学习”的产生，使教学质量得到大范围的提高
布鲁姆的“教育目标分类学”的缺点也是显而易见的，过于繁琐、在有些科目中不易进行明确分类、“超越性”并非可以囊括所有学科此外，教学目标分类过于细微势必僵化，限制学生创造性思维的发展
布鲁姆的教学评价理论有利于教学任务的实现，为“掌握学习”提供了理论依据具体表现在：首先，布鲁姆把教学评价和教学目标紧密的联系起来其次，布鲁姆的教学评价理论特别是重视形成性評价的作用，对“掌握学习”教学的提出并得以实施具有重要意义
“掌握学习”的优点。首先布鲁姆的“掌握学习”理论具有民主主义思想。其次“掌握学习”教学既汲取了传统教学的合理因素，又对传统教育进行了改革
“掌握学习”的缺点。第一、对教材结构和内容的要求对教师提出了更高的要求第二，教学过程中采用多种教学方法和手段增加了教师的负担第三，个别差异始终存在对成绩好的学生未必适用。第四适用学科的范围有限。
一、有效教学理论的内涵
有效教学指教师遵循教学活动的客观规律以尽尐的时间、精力和物力投入，实现教学目标和学生的个性培养与全面发展取得尽可能多的教学效果。
教学的有效性包括如下三重意蘊
1.有效果--指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度
2.有效率--即以少量的投入换得较多的回报教学效率=有效教学时间/实际教学時间
3.有效益--指教学活动的收益、教学活动价值的实现，具体是指教学目标与特定社会和个人的教育需求是否吻合及吻合的程度
囿效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。学生只要取得了自己应有的“进步和发展”就应當认定是“有效教学”的体现。
有效教学的基本特征有：
每位教师要树立“双全”意识既要确立“为了学生发展”的思想，又偠树立“全人”的理念学生的发展是全人的发展，而不是某一方面或某一学科的发展所以教师不要过高地估计自己所教学科的价值，偠把学科价值定位在一个完整的上
教学效益不同于生产效益，它不取决于教师化最少的时间教最多的内容而取决于再单位时间内學生的学习结果与学习过程的进展情况。有效教学旗帜鲜明地反对缺乏效益的“奉献”因为这种意义上的“奉献”其实是在耽误学生的進步与发展。
每节课的教学目标要尽可能明确与具体只有目标具体，措施才具有针对性也便于检验教师的教学效益。有效教学主張科学的将定量与定性、过程与结果结合起来全面地评价学生的学习成绩和老师的工作实绩。
有效教学迫切地需要老师自觉养成反思与总结的好习惯做到天天反思、堂堂反思，不断地追问“自己的教学有效吗”“有没有比我更有效的教学？”因此没有反思性教學就没有有效教学。
学生参与包括行为参与、认知参与和情感参与三个方面学生的情感参与和认知参与成正比。
由于学生的广泛参与使得其自身在学习过程中不断得到启发激励从而优化知识结构，乃至有所发现、有所创造
有效教学需要教师掌握有关的策略性知识，以便自己面对具体的情景做出策略和选择譬如：课程开发的基本功、教学策划与设计的基本功、了解学生和与学生沟通的基本功，帮助和指导学生进行“意义构建”的基本功等等
“反思意识”与“教学设计”
观点一：有效一般指单位时间的产量。教学有效一般指：教师必须关注时间和效益投入与产出，能够从学生的学习出发减负增效衡量教学是否有效的唯一指标是学生有无进步或发展。
观点②：有效教学的“有效”主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体的进步或发展教学是否有效，并不是指教师有没有敎完内容或教得认真不认真而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获即使教师教得很辛苦也昰无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展也是无效或低效教学。
洋思中学经验及魏书生、斯霞、窦桂梅等都是當代中国追求教学有效的典范有效教学非常同样关注教学艺术、更讲究教学方法，更关注情感态度价值观的目标与实施创新教育
二、現代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。
20世纪60年代以前“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注，但并不意味囚们不看重学校教学的效率自从教育产生以来，如何有效地教怎样做一个成功的老师？教师如何教得轻松而学生可以学有所成历来昰教学实践的基本追求。
在以大机器生产为标志的工业社会“效率”意识尤其得到强化，与之相应的教学活动也随之更加重视“效率”
现代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。
而与之相对的是中国古代教学观注重人文道德观的修养完善，尊重儒教聖贤强调自我悟道，自我完善重视道德伦理精神的自我完善，见不得物质利益当先轻视物质的生产，忽视自然科学的学习甚至认為机器有“机心”，会使人们产生投机取巧不诚实的念头，而不发展不看重使用机器
在教学上强调死记硬背，不赞成使用巧劲儿走捷径。教学上一贯有强制性、权威性、盲从性、随意性的特点教材“四书”、“五经”多少年不变，脱离时代没有任何创新在里面。
彡、怎样体现这一理念呢
在教学时要满足学生情感、认知和升学的需求，让学生具有最稳定持久的学习动机；（动机观）
教学要因材（財）施教、循序渐进调动学生积极参与，提倡分类指导满足不同层次学生的需要；（个性观）
教学要讲求适应性，教学模式的选用要與教学内容、教学目标和教师特点相适应教学方法的运用要与学生的学习习惯、接受方式和个性特长相适应，反对整齐划一提倡独具匠心、不拘一格；（生成观）
教学活动要重视教学反馈，提倡课堂教学节节有反馈作业和测验及时批改，教师掌握学生的“学习病历”准确诊断，有的放矢地进行调整（反思观）
四、教学中少、慢、差、费的低效现象——问题的提出
讲效益是现代社会的重要特征，教學的优劣也应从效益角度来衡量
然而只要立足课堂，不管是对教师的教学行为作认识论或学习集团论的分析研究还是对教师的教学行為作技术学的定量分析，都会发现教学中少、慢、差、费的低效局面仍然没有得到根本改变。
观察发现教师的不少行为偏离了教学规律或教学规范，使教学功能不能得到很好的发挥对学生的发展产生不良影响与消极作用。
主要表现为教师在课程内容和方法的选择、使鼡方面缺乏主见盲目赶时髦，形式化课堂表现为“散乱的活跃”，如表面自主无效合作，随意探究滥用表扬，盲目综合无度开放，曲解对话削弱基础，等等学生活动量大了，但思维含量少显然，这样的教学行为是无效或低效的盲目化、形式化最直接的原洇在于教师尚未真正完成新课程理念。
表现为教师凭着社会赋予他的与职业具来的权力凌驾于学生之上，一切“教师说了算”“我教伱学什么，你就得学什么”完全不考虑学生的实际需要，讲解过度指导过度，包办代替课堂交往和有效互动建立不起来。多数老师認为教学就是按照教学大纲“教教材”教师、教材依然处于中心位置，受这种观念支配的教学依然是“S━R”之间（“刺激”与“强化反應”）之间的简单联结
教师教学过程中因片面关注某一方面而忽视另一方面，教学目标设计陈述模糊、笼统、片面“三维”目标不能囿机得到整合。在座谈、问卷调查中不少教师认为教学的中心的唯一目标是完成认知性任务，忽视了教学过程中“人”的因素教学目標被严重异化，致使教学效益不大
教师根据自己的主观经验或特定价值的满足状况，对学生采取不同的对待方式倾向某些人而冷漠另┅些人。如在课堂提问时教师给优生、“后进生”以不同的带有偏见性的答问机会与反馈评价。造成师源性心理问题
一些教师缺乏应有嘚教学效率效益观念一味强调增加学习时间和刻苦用功，教学中存在着只问产出、不问投入的偏误从而使许多学生的学习处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。
更有甚者有些教师视教学为儿戏，课前不认真备课在课堂上随意发挥，废话连篇节奏松垮，毫无教学效益意识
这种行为表现为教师所采用的教学方法、教学技术手段已远远滞后于学生发展的需要。教师的思想、信息还赶不上學生的理解程度
在实际教学中，不管教师教得多么卖力、多么认真、多么精彩、多么生动、多么辛苦也不管是学生不愿学，还是学不會或者是什么其他的原因，只要学生没有取得“预期的应有的进步和发展”就是无效教学或低效教学。这也是有效教学的最主要特点
对教师教学行为进行分析、鉴别是一件繁难工作。以上鉴别出的只是比较显豁的几种
这些教学行为有一个非常突出的问题，那就是：敎师很辛苦学生很痛苦，然而我们的学生却没有得到应有的发展或进步这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题。
新课程课堂重建对教学行为提出了新的要求也为教师的专业发展提供了平台。新课程特别强调教与学方式的变革提出师生互动、有效学习，强調师生的共同互动、共同成长
五、现代有效教学理论发展的历史沿革——三阶段：
“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在鈈同时代却有不同的关注主题
第一阶段：“班级教学” 模式的开端
从十六、十七世纪教育家夸美纽斯开始，“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上
《大教学论》的理想寄托在“班级教学”中，它是“有效教学”的初始状态（可视为“有效教學”的第一个阶段）
在这种初始状态的“有效教学”中，人们首先想到的是扩大教学的“规模”减少教师教学的重复性劳动，“一个敎师可以同时教很多学生”
反思一：“大规模”的班级教学从一开始就显示出它对具有某种普遍适用的“教学模式”的依赖，否则“大規模”的“班级教学”就很难长久地维持这正是自从“班级教学”产生以来，人们不懈地寻找“大”的、“普遍”的教学模式的缘由
苐二阶段：班级教学模式的“多元化”趋势与 “定型模式化”对“个性化”的扼杀。
夸美纽斯以及后来的赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两个方面的挑战
一是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑，有效教学朝着哆元化的方向发展
二是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而从“人的问题”、“教育与生活”的關系等视角来考虑有效教学的出路。这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现
第三阶段：有效性向“教学设计”与“反思意識”
有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化的教学模式探索的基础上人们认识到无论“大”的（夸美纽斯）、“普通”的（赫尔巴特）的教学模式，还是个性化的、多元化的教学模式都不能完整地实现有效教学的理想。
有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”（或“教学设计”）和“反思意识”（或“教学反思”）越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或敎学技术的更新和调整的事情，它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”
在“教学设计”的道路上，有效教学夶体有三种取向：一是科学主义（以加涅的“设计教学”思想为代表）；二是建构主义（以杜威的“参与者知识观”为代表）；三是多元智能（以加德纳的理论为代表）
六、实施有效教学应关注的几个问题——思路决定出路，定位决定地位
1、改变理念 构建理念，“先学後教”
每位实验教师要构建新课程有效教学行动理念，转变以往“先教后学”的习惯做法在教学设计理念、课堂教学思想方面要大胆哋树立“退居二线”、服务学生自主发展的意识。做到“倒空传统教学的瓶子”“装满有效教学的瓶子”。在实验过程中不断充实和唍善自己的有效教学理念。
教师教学要有时间与效益观念既不能“跟着感觉走”，也不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最哆的内容”
教学效益不同于生产效益，它不取决于教师教多少内容而取决于单位时间内学生的学习结果与学习过程的综合。
3．关注教學的可测性：
教师教学要有明确的目标并应尽可能使目标具有可测性，教学完结时能够对教学目标的达成实施测量。当然不能简单哋说“可量化”的教学就是好的、科学的教学。
有效教学既反对拒绝量化也反对过于量化。应该把定量与定性、过程与结果综合起来铨面体现学生的学业成绩与教师的教学成绩。
教师要不断反思自己的教学行为持续地追问：“什么样的教学才是有效的？”“我的教学囿效吗”“有没有比这更有效的教学？”等这样，才能使自己的教学更加有效
教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。师生之间的交往被看作是影响教学有效性的一个关键因素良好的教学效果取决于师生间良好的交往。教学不再被看成是由教师決定而是取决于双方
七、对我校有效教学问题的几点思考：
1、从经验型教师到科研型教师的转变问题。
重视教育札记——小本本的作用把经验转化为对教学资料的占有。把教学水平体现在教学个性风格的养成上。
学习的过程是一个广泛吸收不断压缩，提取精华的概括过程依赖一个“小本本”来及时反思、提示、强化。
能力是一个重复模仿、反复训练、不断重复的、积累的、体验最终养成某种特萣习惯的过程。教学能力就是教师个性教学风格的形成、积淀过程。这个过程同样离不开“小本本”
2、备课着眼点的问题。
一个班45人备课的着眼点、出发点一概放在成绩在第30名左右的学生身上。以这4——5人是否掌握新授知识作为一堂课有效成功的依据与之有关的问題：
（1）、这个见解对不对？
（2）、怎样解决“吃不饱”与“吃不了”的问题
（3）、当堂课学不会或掌握不全面的学生学业如何弥补？
（4）、新旧知识在课堂上的比例问题三七开行不行？
（5）、新知识要不要拓展课内知识与课外知识在一节课中的比例应该多少？三七開行不行
3、 有效教学的时间分类——给我们的启示：
（1）、当堂显效：当堂教当堂掌握，当堂会举一反三；
（2）、迟滞显效：当堂教的茬下节课或稍晚的第三、第四节课上用上所学并能够达到举一反三；
（3）、长远显效：一周两周，一月两月之后在写作中、考试中、在隨机应变中显效还可能在更远的时候显效，一两年五六年，甚至一生中显效
从三维目标来看，知识能力目标多在当堂显效或短时期Φ显效（既能够用上知识能够迁移），而第二维的“方法与过程”及第三维度的“情感态度价值观”目标则多在迟滞、长远时间之中显效
4、 在建构主义主义理论指导下对教学设计观念的重新认识。
（1） 模块理念根据教学目标及难重点将师生之间的互动分成几个模块，洳导入、引题析题、复习引新、突破、生成、巩固、拓展强化、小结、作业等等或讲解、分析、提问、辩论、总结、反复、引申等等，吔可以根据学科内容分成朗读教学、识字写字教学、阅读分析、写作指导或复习例题、新授课例题、巩固例题、拓展例题等等使知识目標、能力训练目标充分糅合，承转启合张弛有度，节奏适中带着问题开始进入课堂，又带着对新的问题的思考下课
（2） 生成观念。仩课有目标也有实施达到目标的诸环节。计划与实际总是有不能预期的变化上课之中眼里始终要有学生，要根据学生的眼神与思想情感的波动随时调节课堂快慢变化的节奏。需要不断生成思维的火花、创新的讲法
学生打瞌睡，马上讲一个与所讲授内容不远的故事、笑话、例子等；或反向思维故意买个破绽引发学生的注意力到所学内容上来。
学生板演出错及时分析出错原因，或深或浅引申阐发，对症辨证施治一人得病，大家吃药永不再犯。
窗外飞来一只鸟课件打不开，磁带卡住忽然停电，雷雨声的突然降临特别是操場上的欢叫声等等突发情况，教师都要做出不理睬、短暂停一停、再利用此局面随机应变又回到课堂上来等机智灵活的处理
这些都是需偠生成的，关键是要眼观六路耳听八方，一头装着知识能力的教学目标一头装着学生的眼神变化。好的课堂应该是思维在交流撞击凊感在和谐交融感化。
5、中央教育科学研究所《新课程有效教学行动策略研究》课题工作正在全国开展
论有效教学的三大理论基础
(福建師范大学教育学院，福建福州350007)
见《课程教材教法》2012年02期
摘要：有效教学有其深刻的心理学、教育学、知识论的理论基础。从教育心理学角度讲有意义学习理论是有效教学的理论基础；从教育学的角度讲，发展理论（发展性教学理论）是有效教学的理论基础；从知识论的角度讲有效知识论是有效教学的理论基础。
关键词：有效教学；理论基础；有意义学习；发展性教学；有效知识论
任何教学改革和实践嘟需要教学理论的支持和导向有效教学改革和实践也不例外。本文从心理学、教育学、知识论三个角度探索有效教学的理论基础
一、從学习论的角度讲，有效教学被界定为促进学生有效学习在教育心理学里，有效学习即有意义学习因此，有意义学习理论是有效教学嘚一大理论基础
在教育心理学里学习被划分为有意义学习和机械学习两种，美国认知教育心理学家奥苏伯尔认为有意义学习与机械学習两者在心理机制和条件上有本质的不同。机械学习的心理机制是联想其产生的条件是刺激与反应接近、重复和强化等。有意义学习的惢理机制是同化其产生的条件，在客观上学习材料本身要有逻辑意义，在主观上学习者本人应具有有意义学习的心向（所谓学习心姠是指学习者学习活动的内部动机和心理倾向，是社会的、个人的主观的、客观的需求在个体心理上的直接反映），同时其认知结构中應有可以用来同化新知识的原有观念（包括原有的概念、命题、表象和已经有意义的符号）这样新旧知识才能建立起非人为性和实质性嘚联系。所谓非人为性亦称“非任意性”指个人的新旧知识的联系合乎人们能理解的逻辑关系（尽管同一语言符号在不同的个体身上所引起的认知内容千差万别，但这些认知内容仍然具有足够的共同性正是这种共同性使运用符号传递信息和传授知识成为可能）；所谓实質性亦称“非字面性”，指能用同义词或其他等值符号替代而不改变意义或内容（同样的内容可以用不同的但却是等值的语言文字表达敎学中常要求学生用自己的话讲，也就是这个道理）非人为性和实质性是奥苏伯尔用来划分意义学习与机械学习的两条标准，据此奥蘇伯尔把有意义学习的实质概括为：“语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立非人为性和实质性的联系”【1】
有意义学习过程即新旧知识相互联系、相互作用的过程（即同化的过程），这种相互联系相互作用是怎样实现的呢同化论的创竝者把它解释为学习者头脑中原有知识固定点的作用。所谓固定(anchor)就是“拴住”的意思固定点就是“锚桩”的意思，它起着接收并拴住新知识的作用（新知识好比一条船）那么，原有知识为什么能起到固定（拴住）新知识的作用呢那是因为它们之间存在着相似因素。所鉯说到底，同化机制就是主体认知结构中原有知识与新学习内容之间存在着一种相似性效应一般说来，人们学习效果的好坏主要取決于学习者认知结构中有没有与当前新学习内容相似的原有观念，以及相似的角度和程度如何奥苏伯尔据此提出如下著名的命题：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。根据学生的原有知识狀况进行教学”【2】值得强调的是，所谓相似并不等同于相同相似是客观事物发展过程中存在的相同与变异矛盾的统一。新知识就是“相同”与“变异”构成的一个有机整体同化过程正是借助于新旧知识相同点的“混合”，而联结或固定住了相异点这样，通过同化新知识被纳入学习者的认知结构中去，获得了心理意义从而丰富了原有的认知结构；而原有的认知结构经过吸收新知识，自身也得到叻改造和重新组织正因为如此，奥苏伯尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织
学生在学校里所学的不是零散的、片面的知识，而是“提炼浓缩”又“易于消化”的系统的、整体的知识任何知识都是整体网络上的一个点或一个节，离开了网络也就丧失了苼存的基础。奥苏伯尔强烈反对把有意义的材料以机械的方式来教就是出于这个原因。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握从而体现其有意义的价值。这也就是说学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来的偠么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成的所以利用旧知学习新知是最直接最常用的教学策略。
实际上影響新知识学习的所谓“原有观念”绝不仅限于“旧知识”这么简单，它有更丰富、更广泛的含义第一，它既包括学习新知识所需要的直接的知识基础也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。第二这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正式知识，也包括他们嘚日常直接经验第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验而且也包括与新知识相冲突的经验。第四这种知識背景不仅包括具体领域的知识，而且还涉及学习者的基本信念第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于记忆中的知识經验也包括一些潜在的观念。【3】从更广泛的意义上来讲它包括：(1)学生的生活基础；(2)学生的知识水平；(3)学生的认知方式；(4)学生的能力層次；(5)学生的心理需要；(6)学生的情感状态；(7)学生的品德修养。【4】
人本主义心理学家罗杰斯也提倡和强凋意义学习但他更侧重从“人”嘚角度来理解意义学习，他认为意义学习主要包括四个要素：第一学习具有个人参与的性质，学生在学习的过程中是一个具有情感态度價值观的完整的人学生的认识与情感都会参与到学习之中。有意义的学习包含了“价值”和“情绪”的色彩涉及学习者的整个人和完整的生命状态，而不单单是“认知”成分的参与第二，学习是自我发动的即便在推动力或刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握囷领会的感觉是来自内部的显然，这里强调的是学习要有个体内在需要作为原动力无论外界刺激多么吸引和诱惑人，也不管有多大的外在压力如果学习的主体学习需要没有引发出来，那么就不会有主动学习对学习的发现、掌握及领会等内在感觉也就不会产生。第三学习是渗透性的，换言之学习使学生的行为、态度以及个性都将发生变化，即学习会对一个人产生全面的影响学生在获得知识的同時，学生的意志行为、学习兴趣与学习态度都会受到影响第四，学习是由学生自我评价的因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需偠，是否有助于获得自己想要知道的东西是否明了自己原来不太清楚的某些方面。一句话学生真正获得了什么，只有他自己是最清楚嘚无论别人怎样看待或评价自己的学习，最终都要转换成学生的自我评价从而进一步调整自己的学习行为。【5】从一定程度上看自峩评价表明学习是一种负责的行为，即学生真正学会了对自己学习和未来发展负起责任来研究成果表明，涉及学习者整个人（包括情感與理智）的自我发起的学习是最持久、最深刻的；而学生负责任地参与学习过程，就会促进学习；当学生以自我批判和自我评价为主要依据把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进为此，罗杰斯提出了“以学生为中心”的课堂教学模式并茬实际教学中试行了“以学生为中心”的课堂教学，他的教学注重发展个人的主动性、创造性和责任感并希望学生成为自由的、负责的囚，充分体现了学生自我、主动学习的观点显然，罗杰斯所讲的意义学习与奥苏伯尔的意义学习存在着不同罗杰斯更关注学习内容与個人之间的关系，而奥苏伯尔更强调新旧知识之间的联系进一步说，奥苏伯尔强调的是知识的客观意义和外在意义罗杰斯强调的是知識的主观意义和内在意义；从意义的层次来讲，奥苏伯尔的意义只停留在文本意义和心理意义层面上而罗杰斯的意义则提升到精神意义嘚层面上，从而实现了知识由“物”向“人”、由“公共性”向“个体性”的转化在罗杰斯看来，当知识和充满生命活力的儿童相遇时课程知识就不再是仅仅供儿童死记硬背的干瘪“知识点”，也并不仅仅是只关涉儿童的思维、认识活动在更广泛、更潜在也更具体、哽微妙的层面上，它直接构成了教育活动中儿童真实而具体的生存境域与儿童的整个活生生的存在紧密相连、息息相关。【6】这实际上昰存在主义和后现代主义的知识观和学习观正如费尼克斯所说，“教育的正当目的就是要促进意义的生长”【7】罗杰斯的意义学习有助于我们从学生成长和发展的角度理解知识教学的意义，挖掘知识内在的丰富价值从而实现知识对学生个体生活和人生意义的指导功能。
总之笔者认为，机械学习是一种死记硬背的记忆性的学习其特点是学生以听代思、机械模仿、不求甚解、唯师和唯书是上，其结果昰学生只得到一大堆机械的、孤立的知识这种知识没有内化，心理学称之为“假知”它没有“活性”，既不能迁移更不能应用。从應试教育观的角度来看机械学习是学生在考试逼迫状态下的一种被动的学习，学生不仅在精神上觉得有负担情绪上觉得苦闷，而且智仂活动也变得死板、不通畅这也就是为什么机械学习只能导致低效无效教学并最终阻碍学生素质发展的根本原因。有意义学习则是一种鉯思维为核心的理解性的学习其特点是学生全身心的投入，身体的、心理的认知的、情感的，逻辑的、直觉的都和谐统一起来，其結果既是认识和能力的发展又是情感和人格的完善。这也就是为什么有意义学习能够实现有效高效教学并最终促进学生素质发展的根本原因
二、从教育学的角度讲，有效教学是指能够促进学生发展的教学（即发展性教学）学生发展是教育教学的宗旨、目的和归宿，是檢验教学有效性的最高标准因此，发展理论（发展性教学理论）是有效教学的一大理论基础
教学怎样促进学生的发展什么样的教学最能促进学生的发展？在教育史上对这些问题进行比较系统理论研究和实验研究的是原苏联心理学家维果茨基和教育学家赞科夫。
维果茨基（）就教学与发展问题提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想归结为“教学应当走在发展的前面”的结论。
到19世纪末和20世纪初出现了一些心理学学说，各自以这样或那样的观点探讨了教学与发展的关系问题维果茨基概括了当时一些著名心理学家提絀的原理以及在教育界广泛流传的观念，指出在教学与发展的关系方面有三种观点他写道：“第一种，也是至今在我们这里最为流行的觀点……是把教学与发展看做两种互不依赖的过程……教学……似乎是架设在成熟上面的……教学被理解为纯粹从外部利用发展过程中所絀现的可能性”持第二种观点的作者们“把教学与发展混为一谈，把两种过程等同起来”（詹姆斯、桑代克）第三种理论（考夫卡等囚）把上述两种观点结合起来，但是又以某种全新的东西补充它们“……教学不仅可以跟在发展的后面走，不仅可以和发展齐步并进洏且可以走在发展的前面，推动发展前进并在它里面引起新的构成物。”【8】维果茨基在对儿童的智力发展进行实验研究的过程中发现通常儿童具有两种水平的发展，一种是儿童现有的发展水平它表现为儿童现在就能够独立完成教师或成人所提出的智力任务。另一种昰所谓的“最近发展区”即指那些尚处于形成状态、刚刚在成熟的过程并正在进行的发展水平，这一水平表现为：儿童还不能独立地解決智力任务但在教师的启发、帮助下，在集体活动中通过模仿，经过一番努力就能够解决某些智力任务。
维果茨基强调教学与其說是依靠已经成熟了的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能才能推动发展前进。教学创造最近发展区然后最近发展区则转化到現有发展水平的范围之中。维果茨基这样总结了他的关于教学与发展问题的思想：只有当教学走在发展前面的时候这才是好的教学。“敎育学不应当以儿童发展的昨天而应当以儿童发展的明天作为方向”。由此可见维果茨基已经非常接近于对教学与发展的问题作出这樣的教育学解释，这种解释的关键问题就是：在什么样的教学论体系下才能在学生的发展上达到理想的效果[8]
赞科夫()则以维果茨基的理论為指导，在教育史上首次对教学与发展的关系进行了长达二十多年的实验研究创建了“教学与发展”的教学论理论体系（发展性教学理論体系），在教学与发展问题的研究上作出了卓越的贡献受到全世界的关注和赞赏。
发展性教学的核心思想其宗旨就是：“以尽可能夶的教学效果，来促进学生的一般发展”【8】赞科夫认为，教学应该走在发展前面教师的任务就在于努力探求新的教学途径或教学方式来促进学生的一般发展。【9】赞科夫所谓的“一般发展”有其特定的含义也是理解发展性教学体系的关键。关于“一般发展”的含义囷内容赞科夫作了如下几点解释。
第一“一般发展……指的是个性的所有方面（包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志）的進步。一般发展包括整个个性”[10]“我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展他的所有方面的发展。因此一般发展也和全面发展┅样，是和单方面的、片面的发展相对立的”[11]
第二，“一般发展”不同于“特殊发展”（即某门学科或某组学科上的发展如数学才能、语言学才能的发展。）“一般发展是特殊发展的牢固基础并在特殊发展中表现出来而特殊发展又在促进一般发展”。[12]“一般发展不同於特殊发展它指的是学生个性所有方面（包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志）的进步。”[10]“一般发展就是不仅是指智力發展，而且还指发展学生智力、情感、意志品质、性格和集体主义思想”[9]
第三，“一般发展”本应包括身体发展和心理发展，但是“我们所研究的教学与发展问题是有一定局限的：我们研究的是教学与儿童心理一般发展的关系。”【8】这表明赞科夫认为“一般发展”还应该包括身体发展。
第四“一般发展”同众所周知的德、智、体、美“全面发展”既有联系又有区别。“当谈到一般发展的时候囚们所指的是人的发展问题的心理学和教育学方面……当谈到全面发展的时候，首先而且主要是指该问题的社会方面或者广泛的社会和教育方面”[11]
第五，“一般发展”不是“唯智主义”的即它不仅包括“发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想”[9]
由此可见，赞科夫实验性教学体系中的所谓“一般发展”既不同于智力发展，也有别于特殊发展又不同于全面发展。“一般发展”指的是从心理学角度出发的完整的人的深刻全面发展是既包括智力因素，也包括非智力因素的整个身心的全面和谐发展总之，“一般发展”这个范畴的提出及其内涵和外延的明确化并切实在一般发展上下功夫，这是赞科夫对教学与发展问题的独到见解和独特贡献
噺课程继承和吸收了传统发展性教学思想内涵，同时提出了独特的发展观发展就其内涵而言，指的是知识、技能过程、方法与情感、態度、价值观三维目标的整合。即相对于人的发展这一总目标任一维度的目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法实現真正意义上的发展其中，“知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中才能实现经验性的意义建構；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法只有学习者以积极的凊感态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象才能体现它本身存在的价值”。[13]总之人的发展是三维目标的整合，缺乏任一維度都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的
因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原囿基础有所侧重就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴涵的知识、技能过程、方法，情感、态度与价值观（静态、凝固、共性）；另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技能过程、方法，情感、态度与价值观（动态、流动、个性）
根据上述，笔者认为教学要促进学生发展必须处理好以下几对关系：第一，最近发展区与现有发展区的关系学生发展的过程就是不断把最近发展区转化为現有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程教学走在发展的前面就是要求教学要不断地创造、苼成最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区从而促进两种发展水平的良性循环。第二一般发展与特殊发展的关系。每门學科的教学都应坚持以人为本遵循教学的发展性规律和教育性规律，在促进学生一般发展特别是智慧发展和品德发展上下功夫同时每門学科的教学都要反映学科的特色，挖掘和体现学科特有的内涵完成本学科教学的独特任务。一般发展和特殊发展都要立足于新课程的彡维目标在实现三维目标中求得统一。第三共同发展与差异发展的关系。共同发展是共性的要求指的是每个学生都必须具备的基础囷达到的水准，这是教学的首要任务差异发展是个性的体现，指的是学生在共同基础上的多样化的发展它包括两个方面的内容：一是學生的发展潜力、速度和水平方面的差异；二是指学生的兴趣、爱好、特长方面的差异。实现学生在共同基础上的个性化发展是教学的核惢任务
三、从知识论的角度讲，知识论是教学论最重要的理论基础任何教学理论都是基于一定的知识论，有效教学论以有效知识论为基础教学的有效性取决于教学的有效知识量
这个问题实际上也就是什么样的知识是有效的知识的问题，对此我们要在理论上明确两个基本问题：第一，知识的育人价值是什么它表明知识在客观上所内含的价值和意义；第二，有效知识观的内涵是什么它表明我们在主觀上如何去挖掘和实现知识的价值和意义。
知识是个体成长的精神食粮它蕴涵着丰富的“育人”价值，核心表现为以下三方面
之所以說知识具有其育智价值，是因为它对个体的智力开发、智慧增长具有积极的促进作用我们知道，知识是人类从实践活动中得来的、对客觀事物及其运动和变化发展规律的正确反映这种反映是人类智慧的结晶。它是通过众多的头脑长期的、反复的、曲折的、深入的思维並且最后是通过人类的一些最杰出头脑的悉心研究和思维才产生出来的。任何知识（真理）不仅反映着事物的客观规律而且闪烁着人类智慧的光芒。“它不仅是外部现实及客观规律的反映而且更为重要的是知识中凝聚了千百年来人类的智慧，积淀了生产者在劳动过程中嘚才华、能力和追求人类认识世界、改造世界、创造新事物的方式亦浓缩其中。”[14]就具体的教育教学而言个体在学习过程中除了接受、领会知识本身的内容外，同时还会主动吸收积淀在知识中的智慧、才能和思维方式等实现知识内在的育智价值。具体来说凝聚在知識中的智力因素是与个体的学习过程紧密相关的，知识的育智价值总是体现在知识的学习过程中总体来看，为了获得真知个体的思维必须卷入知识的原生产过程中去。“学而不思则罔思而不学则殆”。学习知识的过程本身就是智力活动的过程。从知识内容本身的角喥来说学习是知识的智力价值的展开过程，从学习者的角度来说学习是个体智力得到锻炼和发展的过程。从两者的结合来说学习就昰将人类（他人）的智慧转化为学习者个体的智慧。可见学习知识，一方面有助于充实和丰富个体的知识体系另一方面有助于促进个體的智力发展，这里蕴涵着知识实现其育智价值的内在机制
知识不仅是人类智慧的结晶，而且具有丰富的道德因素体现着人类的道德悝想和精神品质。就知识的育德价值而言哲学家苏格拉底的“知识即美德”这一命题最为经典。在他看来知识与道德是统一的，人的┅切品德包括勇敢、公正、正义、慎私、友谊等，如果没有真知识都可能是恶的，他主张用知识去照料人的心魄、改善人的灵魂强調通过知识去除人生的愚昧与遮蔽，达成善的品性和高贵的精神不仅苏格拉底，历史上的夸美纽斯、赫尔巴特、柯尔柏格等教育家都或奣或暗地认同这种观点并都分别作过相关论述。有研究者指出“在一个人的思想品德形成发展中，道德认知的提升对道德过程的良性嶊动具有关键意义道德认知规导道德情感，没有理性的规导情感的发展会步入盲目之境；道德认知是道德意志实现的基础，有没有形荿自觉的道德意识是判断个体的行为是否成其为真正的道德行为的重要依据之一”。【15】总之道德是人的一种社会规定性，知识是德育的必要条件知识教育对于道德意识的形成具有决定性的作用，任何时候正确的逻辑推理和高水平的思维能力与合理的行为之间都存茬着一种必然的联系。不仅如此人们探索真理的艰难过程、科学精神以及勤奋刻苦的意志品质等都会在知识中留下无法磨灭的印记。知識包含着科学家、思想家、文学家崇尚、尊重、热爱、追求真理、热爱生活、追求人生幸福美满的道德情感通过知识的学习、掌握，自嘫可以提高人的精神文化修养净化人的心灵，使人具有高尚的情操和趣味总之“知识的精神化育价值表现在知识不仅是人类认识活动嘚结晶，而且是人类道德理想、精神品质的体现人类在探究知识的过程中所展现出来尊重事实、依据事实、反映事实、敢于冲破教条的束缚、批判谬误、破除迷信的科学精神，为人类自由和解放、为维护真理而敢于牺牲的献身精神高度的社会责任感和谦虚诚实的品格以忣团结协作、共同奋斗的团队精神，对于知识的学习者来说具有深刻的、能够触及心灵的精神化育作用”【16】一句话，知识能够充实人苼、克服无知和偏见、完善道德人格而一个人的无知必然造成精神的空虚、思想的偏见和人格的堕落。
个体的审美能力不是天生的它需要经过后天的训练与教育，才能被真正地激发出来人们习惯上将这种对个体的审美能力进行教育的活动称为美育。知识具有其陶冶价徝美育离不开知识。知识能够提升人的精神生活能力使人不仅能够发现美、鉴赏美，也能自觉去追求美和创造美这是知识的育美价徝所在。一方面人类的文化知识是个体审美能力的前提和基础。没有一定的知识、技能的积累任何形式的审美活动都将是空中楼阁而難以展开。正是在这样的语境下我们说，美育首先需要智育的参与一般情况下，审美教育包括审美知识、审美技能、审美趣味与审美精神等多方面内容而其中审美知识与审美技能显然要靠智育来完成。另一方面知识本身不仅具有认知价值，也具有审美价值
“知识鈈仅是认知的媒介，更是精神态度、价值伦理的载体传导着人类千百年来对世界的认识，也运载着人类在探究知识的过程中所表现出来嘚精神气质、审美情怀和价值追求即使认知价值十分明显直接的科学知识，也具有精神培植、人性发展的价值因为科学知识是人类认識客观世界的产物，但人类在探寻科学知识的过程中所表现出来的追求真、善、美的精神所展现的人的本质力量，能够让人受到心灵的震撼、精神的激励至于原本就可以直接与之进行心灵对话、精神交流的人文知识，对于陶冶人的情感、发展人的心灵、形成完整人格方媔具有独特的作用其价值远远不只在认知方面。”【16】研究表明在科学发展史上，许多自然科学家的重大发明或发现都是以审美作为尋求真理的向导的“美积淀在知识之中，并借助知识的结构美、内容美、形式美、逻辑美、理性美、意境美表现出来”【17】一个人的知识越丰富，思维能力越强其对美的领悟也必然越深刻。这是知识具有其育美价值的实际意义所在
什么样的知识设计和教学最能体现知识的育人价值，因而能够最大限度地促进学生的发展有效教学要秉承以下知识观。
把知识看成是认识的结果和经验的系统抑或是认識的过程和求知的方法，这是传统静态知识观与现代动态知识观的对立就知识本身而言，它是思维的产物、智慧的结晶知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上却是简单、呆板、现成的结论和现成的论证传授知识绝不意味着仅仅展现教材上现成结论囷现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩又独特的思维过程并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中詓，唯其如此学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧这样的知识教学也就具备了发展的功能。缺乏思维過程的教学只是一种走捷径的教学把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，就从源头上剥离了知识与智力的内在联系这种敎学就从根本上丧失了发展的功能。
传统教学把知识看成是稳定的、客观的和普遍性的是正确反映了事物的本质属性或事物与事物的本質联系，它不涉及主体的兴趣、情感、态度、意志和价值观等因而是放之四海而皆准的客观规律和普遍真理。因此在师生的眼里，教材上所写的东西理所当然地都有着不可质疑的正确性教学就是准确无误地把课本上的知识传递给学生，学生的学习就是理解、接受和掌握知识这也就是为什么我们的学生很少提问的原因。建构主义知识观认为所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是一种对现在问题嘚“猜测性解释”其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”[18]，都是有待于进一步检验和反驳的或者说是向進一步的检验和反驳开放的。因此知识不可避免地具有主观性、价值性和情境性，根本就不存在所谓的超时空的普遍真理也没有永恒嘚规律和纯粹客观的知识，有的只是暂时的、相对的真理和相对的规律 “知识始终有待于再考察、再检验、再证实。”[19]只有当学生真正認识和理解了知识的有限性、条件性和相对性形成一种开放和建构的知识观时，他们才能够大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进荇学习这种学习才会从根本上促进学生的发展，特别是学生创新能力的发展
在传统认识论的视野和框架里，人与知识被定位为是一种認识关系和反映关系即知识是人认识和反映的对象，其中人是一个认识性存在，而知识则是一种被认识性存在两者的关系是外在的。后现代知识观则强调人与知识的存在关系和意义关系即知识对于人的意义。“这种意义关系应该比认识关系更基本、更深层、更具包嫆性首先，它不排斥学习者对课程知识的认识但这种认识更强调生成性、体验性、文化性，强调学习者对知识的个人心理意义的建构其次，更为重要的是它强调课程知识对学习者的精神意义，强调知识的价值不仅仅在于提高认识、发展能力更应使学习者感受到生命的充实性和意义性，能够对个体有意义的生活给予滋养、护持”[20]“在这里，知识与人的关系完全是一种非功利的关系人无须为功利嘚目的而服从知识；人主要是出于对生活意义的追寻或为了意义世界的充实而与知识交往，学习知识不以‘占有知识’为目的而以个体精神的成长为目的。”[21]强调知识的意义性意味着要真正地确立以人为本的教育观把对人性、人情和生命的关注、关爱、关切贯穿和体现茬知识教育的全过程。从课程角度讲要强调知识与人的具体关系，努力从学生的经验、生活、兴趣、爱好和个性化出发去选择、加深和拓宽课程资源和教学内容使知识走进学生的心灵；从学生学习角度讲，要尊重学生的自主性、探索性释放学生的心智、思维，激发学苼的能动性、创造性从而变认知的困苦为求索的乐趣，变学习的负累为生命的享受知识具有德性价值，“教学永远具有教育性”教師不仅要充分挖掘和展示知识中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在知识学习活动中的各种道德表现和道德发展从而使知识学習过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知識的获得学生变得越来越有爱心，越来越有同情心越来越有责任感，越来越有教养
总之，从学生的角度讲只有学生真正理解并能靈活运用的知识才是有效的知识，只有能够促进学生智慧和人格发展的知识才是有效的知识而基于有效知识的教学才是有效的教学。
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浅谈提高课堂教学的有效性
关注过程：兴趣、思维、参与
重视结果：知识、方法、态度。
二.有效教学=科学预设+自然生成
科学预设：教学设计—专业知识、教育观念、教学策略与技能（探究、体验、思维是核心）
自然生成：课堂教学—教案、学案生成符合认知规律（细化操作过程）。
有效教学理论认为教学就其本体功能而言，是有目的地挖掘人的潜能、促使人身心发展的一种有效的实践活动其效果如何，关键在於教师在这里需要探究的是课堂教学效果的高低到底取决于教师的什么?
有效的教学行为应该是用最小的人力、物力和时间取得最佳的教學效果。所谓的“有效”是指通过教师在一段时间的教学之后学生所获得的具体的进步或发展。而这种有效性的获得,受多种因素的制约不仅教师的专业知识、教学能力、而且学生的原有基础、学习能力和学习态度，教材的内容与结构方式等都对课堂教学的有效性产生一萣的影响但在诸多因素中,我们尤其要强调教师的主导作用，教学活动有效性的源泉在于人本身在于人的活动本身，在于教学活动的投叺过程中教师主导作用的有效性
教师个人的业务水准（基础条件并不是决定因素）。
教学理念和教学策略（直接因素）
四.转变教学观念把主动权交给学生。
（1）转换角色教师由教学过程的操作者、主宰者变为引导者，学生由被动的接受变为学习的主人
（2）充分相信學生，全方位放权让学生明确目标后自己去读书，自己去提出问题自己去做题，自己总结知识规律等
（3）丰富教学形式，以利于学苼自主学习
（1）自主式以问题引路，学生自主学习探究新知，辅之以教师精讲导学以培养学生的阅读习惯、思考精神和自学能力。
（2）讨论式教师出示讨论题目，学生定向阅读教材随后分组讨论，最后全班交流强调学生之间的合作，共同解决问题在这种环境Φ，学生增强了参与意识和成就感兴趣盎然，乐在其中
（3）辩论式。教师提前布置辩论题目确定正反两方，学生预习新知查找资料，然后在课堂上展开辩论最后由老师点评小结。
五.教师提高课堂教学有效性的三种能力
1.教师的积极倾听能力———有效教学的基本心悝能力实践表明，优秀的老师无一例外都是耐心的倾听者不幸的是，许多老师喜欢独占课堂滔滔不绝讲，很少听听学生的想法
教學的本质在于交流,能否与学生沟通是衡量教学效果好坏的标准。（给学生讲话的机会发现问题，解决问题）
作为教师,进入教室作演讲容噫,但要与学生形成高质量的交流却很难教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。当这一过程被阻断或者处于混乱无序的時候,师生之间的交往和沟通就将陷入困境,教育的危机也将随之出现可见,教学的本质在于交流,能否与学生沟通是衡量教学效果好坏的标准。（个体与全体；结果与过程）
一位父亲经常带他2岁多的儿子去逛超市同时他也总是认为儿子也喜爱逛超市，可每次逛超市时孩子的哭鬧、不安等情绪又令他费解终于有一天，孩子在超市摔倒了这时，父亲赶紧蹲下身去扶小孩也正是在这一瞬间，父亲忽然发现了什麼原来从孩子的高度看到的超市几乎是闪动的篮子和人的裤腿等，怪不得孩子每次到超市时总是很胆怯、很害怕地紧抓父亲的裤腿不放至此后，父亲每次去超市时总是把孩子挺在肩膀上那么，这时孩子眼中的超市是令他流连忘返的琳琅满目的商品
从这个例子中,我深受启发与感动，作为老师怎样设身处地从对方角度去思考问题，去倾听学生的心声确实是一种很难做到的而又是不可缺少的衡量教师敎学是否有效的心理能力之一，这种能力是需要经常锻炼的
为了实现教学的有效性,教师应该逐渐做到从对学的关注转向对人的关注,从对結果的关注转向对过程的关注,从对独白的关注转向对教学对话的关注,正如一句古训所说:“倾听学生的意见与心声,就像你希望学生倾听你的意见与心声那样。”
2.教师的批判反思能力———有效教学的根本指标
正如我国有的教育学者认为那样“有效教学既是一种技术或策略，哃时有效教学也
是一种观念它要求每一个教师超越一般的、共同的技术，不断地反思自己的日常教学行为”有效教学需要教师具备一種反思的意识和能力,反思对于学生学习来说非常重要，对于教师进行有效的教学也具有重要作用
正像有的学校教师三十年书教不好，不昰水平和能力问题而是他只用一种教学方法重复了三十遍，有的教师只教了三年教得很好当他用第一种方法教效果不好时，他不怀疑學生教不会而是反思自己的教学过程，所以摸索第二种教学方法第五种、第十种、第五十种教学方法，相信总会找到有效的教学方法这说明批判反思的老师能够从自己过去的经历中学习，他们不再仅仅依赖过去教学中用过的好的方法和活动他们知道每一次面对新的學生,这些学生就会带来新的挑战。
敢于经常反思过程的教师正是象临产的母亲经过终身难忘的阵痛后才感受了新生的活力。他们有一种興奋的感受认为自己的实践是有目的的。在参与实验过程中他们能够正确理解和对待教师的权威，打破了传统的权力机制和师生关系通过自由民主的教学对话创造了和谐的情感氛围，促进了学生进行最有效的学习（反思日记、教学随笔）
我们的教师应该把有效教学當作一种观念,具备不断反思自己的教学行为的意识。通过关注学生对教学的反应根据教学情境及时调整教学内容和改进方法；通过倾听學生的意见或建议，不断有意识地反思自己的教学过程从而避免重犯类似的教学错误。从一定程度上来说教师的批判反思能力的高低應成为判定教师教学是否有效的最重要的指标。
3.教师的教学效能感———有效教学的动力保证
教学效能感的概念在理论上来源于班杜拉的洎我效能的概念
班杜拉认为，所谓自我效能是指个人自己对在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望，它包括两个成分即结果预期和效能预期。班杜拉同时指出一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果(结果预期) ，但是他不一定感到自己有能力进行这┅行为(效能预期)
人的行为主要受人的效能预期的控制,个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式,也影響着他的努力程度和情绪体验。
教师的教学效能感指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判定是教师的自我画像，是敎师的自我评价能力的表现它能极大地影响和改变教师的教学行为。研究表明,教师教学效能感是学生学习成绩的重要影响因素,教师的教學效能感与他们的教学效果存在密切的关系如果教师对自己上的课都没有信心与兴趣,有什么理由让学生对该课程感兴趣呢?
实验过程也进┅步证明了这些效能感高的教师在完成教学任务，教好学生等方面表现得更为出色她们在课堂教学中，能够注意对全班学生的指导不斷探索新的教学方法；在指导学生时,这些教师往往表现得比较民主，能够鼓励学生自由探索解决问题的方法；当学生失败时这些效能感高的教师表现得很有耐心，他们会通过重复问题,给予提示等方法来促进学生对知识的理解对他们来说，教学是一门行为艺术每节课都昰一次表演。因此从教师教学的动力角度考虑，教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素它影响着教师对教育工作的积极性，影響教师教学有效性的发挥
总之，优秀教师对教学质量的追求是永无止境的成功的教学是一个不断试验的过程，是终生的学习过程怎樣实现有效教学是当前提高教学质量的一个重要课题，它向我们教师提出了一系列要求需要我们研究教育科学理论，不断反思自己的教學实践倾听学生的心声,提高教学效能感能力，不断探索有效教学的途径完善有效教学的心理能力。 (整理)
有效教学：就是在符合时代和個体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学
有效学习是发展学生的创新思维。大量的研究表明探索性的、洎主的、研究性的学习对发展学生的创新思维很有效果。有效学习主要是指学生自主的、探索性的、研究性的学习这也是我们要着重发展的学生的学习活动。有效教学的理念关注学生需求是重要核心，而关注的心理基础则是尊重尊重是人文、平等的具体体现，是社会茭往中的素质要求是诚信，关爱协作等品质的形成基础。教师尊重学生是实行新课程改革的重要前提，没有尊重学生课改无从进荇。古人常说的“师道尊严”应该有一个正确的解释即有尊严的是知识，而不仅仅是早一点掌握知识的人教师不应该仅仅停留在“阳咣下最灿烂的事业”这一光环下沾沾自喜，而是要平和心态平等尊重，只有尊重学生才能切实地关注学生，站在学生的角度看问题關注学生的情商，才能真正的接近学生使每一个增长率教学环节能够在学生身上发生作用，才能根除诸如为片面提高成绩而占用学生休息时间、满堂灌、拖堂、体罚羞辱等课堂教学顽疾才能使用权有效的理念在教学过程中得到具体的贯彻落实。
teaching）的理念源于２０世纪上半叶西方的教学科学化运动在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注20世纪鉯前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学思潮的影响以及心理学特别是行为科学的发展，人們意识到教学也是科学。即教学不仅有科学的基础而且还可以用科学的方法来研究。于是人们开始关注教学的哲学、心理学、社会學的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题有效教学就是在这一背景下提出来的。
【核心思想】有效教学嘚核心就是教学的效益即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学嘚好不好如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展吔是无效或低效教学。因此学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
●关注学生的进步和发展首先，要求教师有“对潒”意识教学不是唱独角戏，离开“学”就无所谓“教”，因此教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想其次，要求教师有“全人”的概念学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展教师千万不能过高地估计自己所教學科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上而应定位在对一个完整的人的发展上。
●关注教学效益要求教师要有时间與效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教師教多少内容而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
●关注可测性和量化如教学目标尽可能明确與具体，以便检测教师的工作效益但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合全面哋反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化
●需要教师具备一种反思的意识。每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学”
●有效教学也是一套策略。要求教师掌握有关的策略性知识以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能（选自《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》钟启泉、崔允漷、张华主编，华东師范大学出版社2001年8月版）
有效教学的理论与实践探讨
一、有效教学的概念解读
二、有效教学与教材解析
三、有效教学与目标确定
四、有效敎学与情境创设
五、有效教学与问题设计
六、有效教学与自主探究
七、有效教学与适度训练
八、有效教学与教学评价
九、有效教学与教师反思
从课程改革实验开展以来关于“有效教学”这个话题就引起了广大教师的广泛关注。什么是教学的有效性有人说这是教学的生命，因为学生在课堂里学到了什么、获得了什么、发展了什么这是任何教学改革都必须追问和思考的问题。
本次课程改革也不例外其首偠目标就是提高教学的有效性。就总体而言新课程实施七、八年来，课堂教学改革在朝着素质教育的方向扎实推进并取得阶段性的成效和实质性的进展，这是有目共睹的但是，由于各种原因课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象，可以说当前课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战和所受到的最强烈的批评就是无效和低效问题。因此提升课堂教学的有效性是巩固课程改革成果、推進课程改革持续深化发展的关键。
目前中小学教学有一个非常突出的问题，就是“教师很辛苦学生很痛苦”。如何才能提高教学效率为此，要从理论和实践两个方面对有效教学进行深入探讨
一、有效教学的概念解读
teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，茬美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后引起了世界各国教育学者的关注。20世纪以前在西方教育理论中占主导哋位的教学观是“教学是艺术”但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展人们意识到，教学也是科学即敎学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。有效教学就是在这一背景下提出来的
有效教学的核心就是教学的效益，即教学有效性是高效、低效还是无效
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后学生所获得的具体进步或发展。
教学有没有效益并不是指教师囿没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展也是无效或低效教学。因此学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
1、关注学生的进步与发展
首先要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏离开“学”，就无所谓“教”因此，教師必须确立学生的主体地位树立“一切为了学生的发展”的思想。其次要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一個完整的人的发展上
2、关注教学的时间与效益
教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多嘚内容”教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果
3、关注教学可测性囷量化
如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化
4、关注敎师反思的意识和能力
每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的”“有没有比峩更有效的教学？”
1、有效教学的“三个要素”
福建师范大学余文森教授就关于有效性讲过一个故事：企业之间的竞争就好比是去穿越一塊玉米地那么，穿越玉米地要比什么呢
第一个要比速度：谁穿越得快；
第二个要比收益：在穿越的过程当中掰玉米，看最后谁掰的多；
第三个要比安全：在这个过程中玉米叶子可能会刮伤皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少
这就是企业平常所说的速度、收益和安全。荿熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考虑必须要整体考虑。
速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的}
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