中外教育简史学习笔记 福禄培尔的教育思想
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中外教育简史学习笔记&福禄培尔的教育思想
作者：山东自考&&&来源：山东自考&&&点击数：&&&更新时间： 16:54:15
福禄培尔（FriedrichFloebel,）是德国19世纪著名的教育家，他因首创“幼儿园”名称，并积极设立幼儿园机构，而在世界幼儿教育上享有盛名。他被认为是近代学前教育理论的奠基人。他提出的学前幼儿教育理论、幼儿活动方法以及为幼儿设计的许多游戏和玩具，对近代、乃至现代幼儿教育事业的发展产生了重要的影响。
一、福禄培尔的生平及教育活动
福禄培尔出生在德国一个信奉路德新教的牧师家庭，自幼受到宗教影响。他的童年也是历经各种苦难的。他的母亲在他出生9个月后便离开了人世。他从小没有受过系统的正规教育，10岁上学，中学没有毕业便开始做学徒。但他勤奋好学，利用业余时间自学数学、植物学等，对自然科学产生了浓厚的兴趣。长大从事教育工作后，他经常回忆自己的童年时代，认为一个教师应当经常地回顾自己的童年，以便从中悟出教学工作的原理。以后他又试过许多职业，做过见习林务员、保险统计员、建筑师等。1800年，在别人的资助下，他进入德国耶拿大学学习，深受德国哲学家费希特和谢林思想的影响。但由于缺少资金，两年后他中断了学业。以后他又在农场和林场任职。在一次教学活动中，福禄培尔非常投入，他终于找到了自己向往以久的教学工作。他说，我好像找到了自己从不知道但一直向往的东西，好像我的生活终于发现了它的本来面目。为了搞好教学，他曾去瑞士的伊佛东访问裴斯泰洛齐，做见习教师。回国后，他采纳了裴斯泰洛齐的一些教育方法，如适应自然，设立自由的学校环境，进行实物教学等，并开始研究游戏对儿童身体发展和握知识的意义兴问题。1811年，福禄培尔又进入大学，学习谢林的哲学思想，并把谢林的思想作为自己教育思想的基础。
1817年，福禄培尔在家乡开办了一所初等学校，进行儿童活动和自我发展的实验，并采用一套综合的课程体系教育儿童。在这所学校实验的基础上，1826年，福禄培尔写了《人的教育》一书，阐述了关于儿童教育的基本主张。1829年，他的学校被怀疑鼓吹自由、革命，被迫关闭，福禄培尔本人也离开德国来到瑞士。在瑞士期间，他担任一所孤儿院的院长，教育4―6岁的儿童，并研究幼儿的游戏、玩具及幼儿歌曲等。1836年回国后，福禄培尔的工作完全转向学前幼儿教育。1837年，他在家乡附近设立了一所学龄前儿童教育机构，并于1840年将它正式命名为幼儿园。从此，他把整个生命都投入到幼儿教育事业中去。在长期的研究中，他形成了一套包括幼儿游戏与唱歌、玩具“恩物”以及作业的幼儿教育体系，对德国乃至欧洲幼儿教育事业的发展产生了重要的影响。1843年，他出版了幼儿教育专著《慈母曲及唱歌游戏集》1848年，福禄培尔积极参加德国进步教师的革命运动，呼吁政府拨款促进幼儿教育的发展。1851年，普鲁士政府以反对自由运动为名，禁止开办幼儿园，福禄培尔极力抗争，但毫无结果。1852年，福禄培尔便去世了。1861年，他的有关幼儿教育的著作，经友人编辑出版，名为《幼儿园教育学》。
福禄培尔的教育思想是建立在他的哲学基础之上的。在哲学方面，福禄培尔接受了谢林的“宇宙精神”的观点。所谓“宇宙精神”，在谢林看来，就是绝对精神，就是神的意志。它是自然界、人类和人类精神生活的基础，宇宙间的万物都是神的意志的外化表现，它们在发展过程中都服从于统一的法则。与谢林的思想相一致，福禄培尔哲学的核心就是强调上帝为万物的统一体，其含义是万物都受上帝的统一法则所支配，同时，万物又都通过自身的存在反映上帝。他在《人的教育》中一开始就指出，世上的万物都存在着一种统治它们的永恒的法则，万物的生命和实体的存在都有赖于上帝这个神圣的光辉在它们身上的反映。例如，石头体现着训诫，溪流体现着圣经。福禄培尔把一切事物与上帝结为一体，并赋予一定的灵性，具有积极活动的精神，体现了泛灵论的思想，但也为研究和认识人提供了条件。从这个认识出发，福禄培尔提出了普遍性、个体性和差异性统一的思想。他认为，上帝所创造的一切事物都是某个更大整体的一部分，而最终都是上帝这一最大整体的一部分，这是事物的普遍性；每种事物都有自己特殊的生活，这是它的个体性；而每种事物内部都包含着不同于其他事物的性质，这是事物之间的差异性。因此，对上帝的认识，既可以通过对个别事物的特性来认识，也可以通过对不同事物的差异性来认识。在福禄培尔看来，人本身具有神的统一性、自然的差异性和人的个性的三个方面的统一，人的本质是这三个方面的完美体现，这就突出了人在世界上的地位。福禄培尔的哲学思想奠定了他的教育思想的理论基础。
二、论教育的两个原则
在福禄培尔的教育思想中，“教育适应自然发展”是一个重要的原则。他把人和自然都作为一个共同存在、密切联系的“实体”看待，并赋予神秘主义的色彩。一方面，他认为，人和自然都有自己的发展过程，不过，人生来是善的，具有一定的天性和能力，教育应当适应人的先天本性的发展。他说：“青年一代作为自然的产物，仍在创造发展过程中，其本身是非常好的，同时，我们也应适应他的情境、他的性向和能力。”另一方面，他认为，人和自然都受同一规律的支配，这种规律就是上帝的神圣法则。因此人的发展应与自然的发展联系起来，使教育适应自然的发展。他说，把自然界的发展与人的发展相比较，对于自我认识和对自然及他人进行教育就目的要求来说，是十分重要的，它给我们明确了人的发展与教育的关系，并肯定了执行时应提出的种种不同的要求。在他看来，教育适应自然的发展，在于反对违反自然的人为干涉的教育，使人像自然那样按照其本性发展。他说“我们对待自然界事物往往遵循了正确的道路，但在对人当中，却不免走入歧途。”他主张，教育上应坚持“被动的和顺应的”原则，按照儿童的天性进行自然的教育。福禄培尔认为。人本性表现为四种本能，即活动的本能、认识的本能、艺术的本能和宗教的本能。其中活动的本能最为重要，而且随着儿童年龄的增长，它会发展为“创造”的本能，因而，在教育中要顺应儿童的本能，而不是压抑儿童的本能，让其得到健康的发展。
受谢林唯心主义哲学的影响，福禄培尔认为，宇宙间万物都是神创意志的体现，自然界的万物和人都包含着“神的本源”。因此，人的发展还是一种神本源的发展。他说：“一切教育、学习和教学的惟一最终目的，是培养人的原有的神性，使他能在自己的生活中，……从人性中体现出神性。”这种发展体现在人的身上就是一种“自动”的发展，人的“自动”发展是教育的另一个重要的原则。福禄培尔认为，这种“自动”发展是个体利用自我能动的力量，通过内部表现于外部和外部表现于内部的两个阶段实现的。所谓内部表现于外部是指人的内部需要或内部存在通过外部的形式表现出来；所谓外部表现于内部是指人对外部事物的积极认知和获取，使外部的东西成为内部的重要组成部分。在第一个阶段，个体的活动本能发挥着重要的作用。在第二阶段，个体的创造性本能成为个体发展的主要力量。人的“自动”发展实际上是人的内部力量主动发展的过程。福禄培尔关于人的“自动”发展的研究对于认识人的发展的内部动力，认识人的发展与外部环境的关系，认识儿童的主动地位与教育作用的关系，提供了有利的条件。但是，福禄培尔对儿童内部力量的认识具有浓厚的神学色彩。在他看来，神的本源具有自我体现的特征，因而人的发展是通过其内部力量展现神本源的过程。福禄培尔把人的自动发展归结为神本源的发展，反映出他的教育思想的唯心主义倾向。
福禄培尔之所以提出人的“自动”发展的教育原则，还在于反对旧教育对儿童的束缚。在他看来，旧教育从两个方面束缚儿童的发展：一方面它通过提供儿童一定的生活方式的模型，让儿童按照规定的方向完成人性的发展；另一方面它又通过强制的命令和训练，使儿童的发展走入歧途，这些都是违反人性的。他认为，由于人的发展是一个自动发展的过程，因而，人的发展是不应受到压抑，受到限制的。但福禄培尔并没有因此使儿童的发展绝对自由化，而排斥外部力量对儿童发展的作用。他认为，在儿童幼小时由，他的内部力量还处于潜在状态，需要身外力量的唤起，使其活跃起来，但这种唤起必须以促进儿童的自由发展为准则。他说：“良好的教育，正确的教学和真正的训练，必须应唤起自由，法则唤起自决，外在的强制唤起内部的自由意志。”福禄培尔用儿童力量的“潜在状态”说明儿童早期发展的特点，以反对教育的成人化倾向；用教育的“唤起”’作用，说明教育的启发作用，以反对教育的强制性，这表明他注意到了儿童发展的特点和教育在儿童发展中的作用，这对于深人认识人的发展和教育活动的关系具有重要的意义。由此，他主张要认真研究人的本性，通过所获取的认识，为儿童的发展提供有利的教育条件。他说：“只有对人和人的本性的彻底的、充足的、透彻的认识，根据这种认识，加以勤恳的探索，自然地得出有关养护和教育人所必需的其他一切知识以后，……才能使真正的教育开花结实。”
为了更好地发挥教育的作用，福禄培尔研究了儿童的发展过程，将其划分为三个阶段：婴儿期、幼儿期和学生期。他认为，在早期，儿童内部的本能冲动处于睡眠到觉醒的过渡状态，教育要按照儿童的本性给予正确的对待，让儿童自由地运用他的体力和能力。以后。儿童内部的各种本能觉醒，先是通过活动，使“内部的东西成为外部的”，之后，再通过学习，“使外部的东西成为内部的”。儿童通过活动来显示自己内部的愿望和力量，在活动中就会表现出一种积极的状态。因此，福禄培尔认为，教育不应是命令、灌输、服从和静听，而应是儿童积极的参与和配合，并得到教师的指导和帮助。在他看来，不同的教育手段对儿童的影响和作用是不同的，只有能够“唤起”儿童“自动”发展的教育手段才是良好的教育手段。真正的教育应该是从儿童的本性出发的，教育的内容应该是生动的，教育的方法应当是启发式的，教育的形式应当是动态的，从而，不断唤起儿童的情感和需要，使儿童主动地参与到学习活动中来。福禄培尔关于儿童发展与教育手段关系的论述丰富了近代教育思想的内容。
三、论学前幼儿教育
学前幼儿教育是福禄培尔一生主要从事的事业，也是他最有成就、最有影响的事业。他系统地研究了幼儿园教育活动，在实践中创立了学前幼儿教育体系，使得学前教育开始从教育学科中分化出来，他因此被称为“幼儿教育之父”。
福禄培尔十分重视人的早期教育，认为幼儿时期对人的发展是非常重要的。一个人对于自然、家庭以及社会关系的认识都取决于这个时期的生活。如果儿童在幼儿时期受到不良的教育，那么在以后的发展中，他将需要以极大的努力去克服由这种教育所造成的损害。因此，从幼儿时期起，“真正的人的教育就开始了”。
&& 由于幼儿的成长离不开家庭的教养，因而，福禄培尔也十分重视父母在家庭中的教育作用。他认为，在这一时期，孩子和教育是完全托付给母亲、父亲和家庭的，父母在家庭中对儿童的个长和发展负有重要的责任。但同时他又认为，由于大多数父母缺乏足够的幼儿教育的知识和训练，不能很好地承担教育者的任务，因此，社会有必要建立专门地教育幼儿的机构――幼儿园，以帮助家庭对幼儿进行合理的教育。1837年，他创立了德国第一所幼儿学校。该学校设在山林中，风景如画，环境优美。他把儿童比做植物，把教师比做园丁，把学校比做花园，以后这所学校正式命名为“幼儿园”。同时，他还开办了讲习班，训练了大批的幼儿园教师。
福禄培尔非常重视对幼儿园教育的研究。他认为，幼儿园的主要任务是保障幼儿的身体健康，发展幼儿的感觉，扩大对周围生活的认识，发展语言和创造力，以及进行初步的道德教育和宗教教育。他认为，幼儿园的任务主要是通过幼儿的游戏和各种活动完成的，因而，幼儿园应重视幼儿的游戏、活动以及教具和作业的设计。
关于游戏、活动以及教具的设计，福禄培尔吸收了瑞士教育家裴斯泰洛齐的要素教育思想，但他不同意裴氏把系统的知识分解成孤立要素，为儿童提供支离破碎的东西的做法，而主张教育一开始就应为儿童提供全面而有兴趣的活动，而且这种活动应当是系统的、渐进的、统一的。他认为，“思物”就是依据这种思想为幼儿进行游戏和其他活动所设计的一套教具。“恩物”是上帝恩赐物的简称，它也意味着成人送给儿童的玩具。恩物通常有六种。第一种是六个不同颜色的毛线球。福禄培尔认为，球是一切教具中最有价值的，它是万物统一的象征，也是儿童天性统一的象征。而球对于儿童身心的发展更具有作用，球的不同颜色可以发展儿童对颜色的分辨能力；儿童抓球玩球，可以发展儿童手的活动技能；成人甩动小球或用它与孩子做游戏，可以发展儿童的空间观念，如上下、前后、左右以及肯定和否定――有和没有――的观念等。第二种恩物是木制的球体、立方体和圆柱体，帮助儿童认识物体的形状和几何形体。第三种是用八个同样大小的小立方体组成的一个大立方体。第四、五、六种思物都是一个大立方体，可以分割成大小和数目不等的小立方体、长方体、三角体等。这后四种思物主要是帮助儿童认识部分和整体，以及二者的关系。除了上述六种思物以外，福禄培尔还主张使用各种纸片、小木棒和小珠等，认为这些材料也可以为儿童提供各种学习活动。
在福禄培尔的幼儿教育体系中，游戏和作业也是重要的教育途径。他认为，游戏是儿童生活中不可缺少的因素，游戏不仅能增强儿童的体力，还可以发展智力和品德，而共同游戏还可以形成儿童节制、友爱、勇敢等良好品质。福禄培尔为儿童编制了多种游戏活动，其中有以“恩物”为代表的玩具游戏，也有模仿自然现象或成人生活某些动作的游戏，如“小河流水”、“蜗牛”、“旅行”等。作业主要是一种用于教学的教育活动形式，种类很多，主要有绘画、纸工、用小木棒或小环拼图、串联小珠、刺绣等。福禄培尔认为，通过作业活动，可以扩大儿童对于多种图形的认识，帮助儿童认识点、线、面，并练习它们去组成整体。另外，福禄培尔认为，作业还应包括一些劳动活动，如初步的自我服务和照料植物等，并开辟劳动园地，组织儿童共同或单独进行栽种。
总之，福禄培尔的幼儿教育思想是对19世纪西方幼儿教育积极探索的产物，其中提出的许多思想和见解是具有划时代意义的。他的幼儿教育思想的形成，标志着西方近代幼儿教育理论开始从教育理论体系中分化出来，成为一门独立的科学。福禄培尔的幼儿教育思想对近代、现代学前幼儿教育事业的发展产生了重要的影响。
上一个资料中心： 下一个资料中心：“哲学”在中西两种传统中是怎样定义的
　　“哲学”这个词在古希腊文里的意思是“爱智慧”,但现在西方学术界已经把它普遍解释为：“一种系统思考真理、存在、实在、因果律及自由等诸概念的学问.”（《英卡塔世界英语辞典》）而在《中国大百科全书·哲学卷》中,“哲学”则被定义为：“哲学是世界观的理论形式,是关于自然界、社会和人类思维及其发展的最一般规律的学问.”中外这两个定义,从总的方面看,并没有什么原则性的差异.只不过,在谈论它们形成的源头时才能更清晰地看出它们的某些基本共性.　　哲学到底有什么特征?古希腊的先哲苏格拉底首先是从人生的价值方面来思考哲学的,他说：“我不屑于碌碌无为的生活.世有趋之若骛者莫如敛财聚宝、安家置业、显赫于文武高位或者此地时兴的其他活动,如政治迁升、密结帮会及朋党相携,对此我兴味索然.倘若我真地卷入这些营生,以我律己准则之严,势难苟且.反思自我、观察他人,此天之所最厚我者.故无此反思的思想的人生乃虚妄的人生.”在苏格拉底看来,哲学应该超越一切世俗的生活,只以求知识为最高目的.这种以求知识为生活全部意义的活动,即是“爱智慧”.　　但是,体现在希腊人“爱智慧”里的知识又不是我们现在所谓的分门别类的知识,它实际上是那种被称为“超越知识的知识”或“太上知识”,这有些类似佛家所言的“转识成智”的那种具有超越性意义的知识.因此,在将这种超越性的知识具体化时哲学家不得不转向：从“智慧”的存在论转向“智慧”的知识论.这就在历史的源头和思想的逻辑上形成了西方哲学的传统——知识论；这也是西方哲学或文化的主要特征.其结果,作为西方哲学主要鼻祖人物的苏格拉底便把哲学定义中“爱智慧”的意蕴表达成知识论的命题“无知之知”,即“我只知道一件事情,那就是我什么也不知道”.这是从知识论的角度对哲学中“智慧”的一种表述.它与中国古典哲学家、教育家、儒家学派的创始人孔子关于知识的表述也有异曲同工之妙：“由,诲汝知之乎!知之为知之,不知为不知,是知也.”苏格拉底和孔子都是以这种态度教导学生并阐述自己对哲学的知识亦即“智慧”的认识.他们都不将在已有经验基础上的知识当作追求的目的,而是将探索知识的过程、一种“学无止境”的精神视为自己的人生寄托.就世俗的生活以及某些局部的人生经验来看,他们一生多半都是穷愁潦倒、颠沛流离,根本算不上“成功”或“幸福”.苏格拉底之具有哲学美之死,一如司马迁说孔子之拘于匡,困于郑,饿于陈、蔡之间,“累累若丧家之狗”,都表达了一种超越性价值：“天下君王至于贤人众矣,当时则荣,没则已焉.孔子布衣,传十余世,学者宗之.自天子王侯,中国言六艺者折中于夫子,可畏至圣矣!”西方人大概也是以同样的标准来称誉苏格拉底的：“苏格拉底授人类以哲学.”照亚理士多德看来,他还是从容以死殉哲学.　　在苏格拉底和孔子的生命活动中,对具体问题的思考和在此基础上获得的知识、在某些经验领域或世俗生活中获得的成就,对哲学家来说是无关宏旨的.它们充其量只属于理智的追求所达到的一个阶段而不是永无止境的追求过程,不能满足人对于无限知识的渴求；它们充其量是“某种专业知识”,而不是“超越知识的智慧”,因此也不能最大限度地提高人的精神境界.苏格拉底不以世俗的成就为生命的价值,与孔子所言的“君子不器”具有同样的含义,即哲学是以思想本身为对象的思想或反思的思想.在被当作哲学思想的对象的思想中,经验知识和世俗的成就都可以成为这个对象的思想中的客体,但这种经验的、具体的客体毕竟只是哲学思想中客体的客体,而直接承受哲学思想的客体几乎就只表现为思想经验知识和世俗成就的概念了.在这个意义上,哲学自然又被理解为“概念的游戏”,哲学家就是在这种“概念的游戏”中寻找生命的乐趣.苏格拉底“反思的思想的人生”和孔子“乐天知命”的人生,也都是对哲学的根本特性——超越性的切身体会.他们的以身载道正好是体现哲学旨趣的认识论和人生论之间美妙的结合.　　怎样从经验世界的价值上升到追求超越的、无限性的价值,实际上是一个从世俗的经验世界转换到永恒的存在性概念世界,这当然是哲学存在性的标志——哲学学科内又可称之为本体论.苏格拉底的学生柏拉图给这个标志下了一个定义,即“理念世界”或“理世界”（the world of ideas）.柏拉图认为,只有“理念世界”中的“理”或“形式”（Forms）才是永恒的和绝对的存在,是最高的美和最大的善,而经验世界里所有的存在包括动植物等自然现象和官名利禄等社会现象都是暂时的、不完善的,是“理念”的拙劣的摹仿品.柏拉图沿着自己老师苏格拉底的思路将哲学描述得更有条理,使哲学家对永恒的价值追求变成了对“共相”的思考,这一点被现代哲学家贝特兰·罗素解释为柏拉图对哲学的最重要贡献之一,即柏拉图的理念论开创了西方哲学一直没有解决的共相问题传统.共相是对经验世界中的一切现象以及一切可能成为经验世界现象的最高抽象,由于“一切可能成为经验世界的现象”并没有实际的存在性,所以,“共相”只能是一种逻辑设定,亦即“理念”.但它却清晰地阐明了哲学的本质特征.从苏格拉底的“人生的反思的意义”、“无知之知”到柏拉图的“理念论”或“共相问题”,他们师徒二人从认识论和本体论方面已为西方哲学或哲学确定了主流发展方向.所以,当代西哲怀特海才说,自柏拉图之后的哲学都是在为柏拉图作脚注,即无论你是赞同或反对柏拉图,最后都是围绕着他所提出的理念论或共相问题而展开的.从这个意义上讲,你即便在反对柏拉图时也仍然是一个柏拉图主义者.　　在苏格拉底对人生进行反思的“无知之知”的认识论和柏拉图对“理世界”的本体论的总结的基础上,贝特兰·罗素进一步阐述了哲学的特点：“关于任何问题的确切知识一旦成为可能,那个问题就不再是哲学问题了,而是成为了一种科学.……实际上,哲学的价值在于探索不确定性……虽然不能给我们的疑问提供确切的答案,但哲学却能给我们诸多的关于可能性的启示,以开阔我们的思想,免受由经验形成的独断习惯之苦.因此,削弱我们对于经验知识的确信程度能极大地增进我们对于可能性的认识.”这就是说,哲学要有一种超越经验知识的远见,以发现给我们带来无限丰富的知识的可能性,这样的思想自然更是体现着哲学上的智慧.　　而在中国儒家的传统中,关于哲学的本质和价值问题,集中西哲学背景于一身的当代新儒家重镇——冯友兰也作过十分概括地描述：“我所说的哲学,就是对于人生的有系统的反思的思想.……按照中国哲学的传统,它的功用不在于增加积极的知识（积极的知识,我是指关于实际的信息）,而在于提高心灵的境界——达到超乎现世的境界,获得高于道德价值的价值.”这个概括,与西方哲学的传统相对照,我们是可以看出古今中外的哲学家对哲学本质问题的理解的共同方面.不过它的特点偏于知识论与人生论的结合,一如西哲的特点偏于知识论与本体论之结合.在冯友兰的定义中,哲学所追求的智慧被解释为对所有知识进行探索,所谓“所有知识”应包括成为各门具体的学科对象的知识及人类社会的价值观（经验世界部分）和各种被人类无限接近而不是穷尽的知识及超越人类社会的更高的价值观（可能性世界部分）,前者是各种学科的专家的任务而后者是哲学家所追求的智慧.因此,我们可以说,现代社会所展现的人类知识和智慧的不同特征是：专家们对越来越少的事情知道的越来越多,而哲学家对越来越多的事情知道的越来越少.从具体的经验世界的知识来看,哲学家所具有的知识是微不足道的、甚至是浅薄的,但哲学家追求一切知识包括对自身追求一切知识的思想活动的思考,却具有思考的方法论和生命价值观或人生论方面的终极意义.
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