在高中英语课堂教学中实施新课程理念_教育学习-牛bb文章网您的位置：&>&&>&在高中英语课堂教学中实施新课程理念在高中英语课堂教学中实施新课程理念（原作者：陈炎英）高中英语新课程目标强调以人为本的课程价值观，尊重学生的主体地位，适应个性发展需求。在抓好语言基础知识的基础上，着重培养学生综合运用英语的能力，实现课程功能的转变。新课程体现了三大课堂教学理念：生活性，发展性和生命性。下面浅谈如何在高中英语课堂教学中实施新课程理念。1 回归生活，体现生活性，是新课程教学的基本特征《英语课程标准》提出：“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用的过程，又是学生磨砺意志，陶冶情操，拓展视野，丰富生活经历，开发思维能力，发展个性和提高人文素养的过程。”“基础教育阶段英语课程的任务是：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神，使学生掌握一定的英语基础知识和听说读写技能，形成一定的综合语言运用能力，培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创造精神，帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱刚主义精神，形成健康的人生观，为学生的终身学习和发展打下良好的基础。”我们可以清楚地意识到，在高中阶段开设英语课程的目的绝不仅仅是为了使学生学会说几句外国话，而是让学生通过学习英语来“促进心智、情感、态度与价值观的发展和综合人文素养的提高”。英语教学一定要注重心理因素和英语文化背景，不仅是影响英语学习的重要因素，也是人的发展的一个重要方面。一个人只有对英语文化背景感兴趣才能抱着积极的情感，主动参与，善于配合，乐于进取，把英语学好，才能对英语学习保持一股持之以恒的热情与动力。在英语课堂教学中，我们要追求教学的真实性，淡化教学的纯艺术性追求，即教学语言滴水不漏；教学环节天衣无缝；细节处理独具匠心；时间安排精确无误；教学运行波澜壮阔。我们宁要有缺陷的真实，也不要虚假的完美。要回归生活，强调对话、交往、互动的生成性教学。发展学生自主学习的能力和合作精神。然而，如何发展学生的合作精神呢?我认为，和谐与快乐的英语教学是陶冶情操、培养与发展学生合作精神的前提和必要条件。“和谐快乐”是充分调动师生双方的积极性，让教师把握和谐去教，让学生充满快乐去学，在师生融洽、合作的气氛中，使全体学生得到生动、活泼、主动全面的发展的英语教育。新的课程标准所营造出来的课堂模式，会使教师的知识结构、教学思想和教学行动处于一种时时受到碰撞、挑战和激励的状态，这种状态有利于教师不断更新知识、深化思想、调整行为，加快成长的速度，更加适应自己的工作。2关注和促进每一位学生的发展，是新课程教学的根本任务新课标指出：“高中阶段的英语教育不是精英教育，中学课程要面向全体学生。教师在英语教学中应该树立以学生为中心的教学思想，设计以学生为中心的教学活动，让每一个学生都体验和参与到学习活动中来。”新课程的核心理念是为了每一位学生的发展。关注每一位学生的学习状态，促进每一位学生的发展，是新课程教学的根本任务。新课程精神指导下的新的教学模式与方法，要以学生发展为本，注重学生自主学习和探究，强调课堂上师生互动，关注课堂中愉悦和谐的群体生活和积极向上的学习氛围，使学生成为课堂的主人，让课堂教学焕发出生机和活力。教师在教学中首先要平视每位学生，尽可能的关爱每个每位学生，信任学生和尊重学生。提问时教师要面向全体学生，根据学生的不同层次设计不同程度的问题，不但要爱“金风凰”，更要爱“丑小鸭”，要给每个学生参与表现的机会，保证提问和谐到位。对学生一视同仁；不要因为学生的成绩优劣、性别、出身等的不同而产生亲疏和偏向。提问题或组织课堂活动，机会要尽量均等，尤其要注意多给那些自卑感强的差生有表现的机会，以增强他们学习的自信心。上课时，教师要环视每个学生，不要只看好学生，而使其他学生感到冷落，或者只看差学生，让他们感到不自在而情绪紧张。教师要了解每个学生的心理特征和志向要求，记住每个学生的姓名，让每个学生觉得自己在教师心中有一席之地。如果每个学生经常感到教师对自己的爱、关心和尊重，便会被激发出健康的情感，变得生气勃勃，产生积极的学习动机，在和谐的气氛中学习知识，培养能力。教师评价学生课堂所回答的问题和所完成的练习，是教学过程的一个重要环节，也是教师驾驭课常能力一种具体表现。教师评价时不仅要重视智力因素，更要重视非智力因素，要饱含感情，多用肯定、鼓励、希望的语言，多表扬多赞美，少批评、不批评，努力营造出一个和谐、欢快的教学情感氛围，使学生产生积极的行为效果，增强愉悦感，带来学习的快乐效应，越回答越有干劲，越学越爱学，从而激发学生学习的主动性、积极性和创造性，实现为了每一位学生的发展的教育目的。3生命化教学，是新课程教学的最高境界生命化教学 ，把教学提升到生命层次，使教学过程成为师生的一段生命历程，一种生命体验和感悟，这是新课程教学的最高境界。课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。 做为英语教师“当学生精神不振时，你能否使他们振作?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?当学生没有信心时，你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？……也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。” 这不正是我们新课程苦苦探求的课堂教学的理想境界吗？ 只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长。生活性――体现了对学生的现实关怀――使课堂教学充满生活气息； 发展性――体现了对学生的未来关怀――让课堂教学以人的发展为本； 生命性――体现了对学生的终极关怀――使课堂教学充满生命气息。 在这样的教学理念指导下，就会使知识变得鲜活起来，使课堂焕发出生命活力。我们相信，每一个学生都蕴藏着极大的学习潜能，每一个学生都是有自己丰富而独特的内心世界。教师要充分发挥学生的主体作用，注意激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，形成有效的学习策略，注重学生的全面发展，让学生具有持续学习的能力，为学生终身学习奠定基础。收稿日期：欢迎您转载分享：热门教育学习好评教育学习无标题文档
《透视新课程理念下的英语教学设计》第4章 语法教学
4. 1 语法的内涵及其作用
何谓 “ 语法 ” ？ （《 LONGMAN DICTIONARY OF CONTEMPORARY ENGLISH 》）对语法的解释为： “ (the study or use of ) rules by which words change their forms and are combined into sentences. ” 从这个解释可以得出语法是对词语构成及合成句子规律的解释。 更确切地说是人们使用语言进行交际时，将词语组成句子，使语言具有明确意义，并能为对方所理解的一套规则。语法在交际中对语言起到组织作用， 能帮助我们更准确、更恰当地理解语言、使用语言。语法的种类很多。大体上可以分为理论语法、参考语法和教学语法。　理论语法是为研究语法的人提供理论依据。参考语法集中某种语言的语法，为语言研究者和学习者提供解决难题的答案， 教学语法是专门为教学目的而编写的语法。只包括语言中最基本、最常用的语法规则。中学英语教材中的语法编写体系属于教学语法范畴，是实践语法。中学生学习语法不是为学语法而学语法，而是将语法作为语言学习的工具。
无论是在语言的输入和输出中语法都起了很重要的作用。例如 , 阅读中，阅读者读不懂句子的一个重要原因是句子过于复杂，搞不清楚句子各部分的作用及其相互关系。 如果读者已经较好地掌握了语法，能正确分析句子，这类理解问题就会少得多。在听力中也是如此。例如，没有掌握虚拟语气的用法。就会出现理解错误。在口、笔头输出中学生也会出现很多错误。如果能引导学生拿起语法的武器，在输出中随时监测自己语言的正确性，错误率也会大大降低。 所以说，学习语法有助于培养学生正确理解英语和准确运用英语的能力。
4.2 语法教学与课程目标的关系
中学阶段英语课程总目标是培养学生的综合语言运用能力。 综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。词汇和语法是语言知识的基本内容，没有他们就谈不上知识技能。语言知识是课程目标， 语法知识自然也是课程目标的一部分。所不同的是《课标》不提倡过分注重语言形式、为了知识而学习知识的教学指导思想。倡导运用所学知识来完成各种任务 , 最终提高学生综合运用语言能力的课程目标。 程晓堂 老师等主编的《理解与实践高中英语新课程》一书中也特别指出：《课标》中对语言教学各级目标的描述就充分体现了这一课程目标。 例如，《课标》中七级的语法目标之一是“理解并掌握比较人、物体及事物的常用表达方法。”其实这里的常用表达法就是形容词、副词的比较级形式及其他一些用于表达比较的表达法。七级语法目标之所以这样描述，是要告诉教师和学生学习的目的不是单纯掌握这些表达法，而是能够运用这些表达发来比较物体和事件。要实现这一目标，教师就不能再用传统的反复讲解语法规则，安排学生做大量的笔头练习的方法，而是要结合交际情景开展教学。
《课标》中对小、中、高中各阶段学生的语法学习目标作了具体的描述：
目 标 描 述
1. 知道名词有单复数形式；
2. 知道主要人称代词的区别；
3. 知道动词在不同情况下会有形式上的变化；
4. 了解表示时间、地点和位置的介词；
5. 了解英语简单句的基本形式和表意功能。
1. 了解常用语言形式的基本结构和常用表意功能；
2. 在实际运用中体会和领悟语言形式的表意功能；
3. 理解和掌握描述人和物的表达形式；
4. 理解和掌握描述事物和具体行为的发生、发展过程的表达方式；
5. 初步掌握表示时间、地点、方位的表达方式；
6. 理解、掌握比较人、物体及事物的表达方式。
1. 进一步掌握描述时间、地点、方位的表达方式；
2. 进一步理解、掌握比较人、物体及事物的表达方式；
3. 使用适当的语言形式进行描述和表达观点、态度、情感等；
4. 学习、掌握基本语篇知识并根据特定目的有效地组织信息。
二、五、八级语法学习目标描述不但说明了学生各个阶段应该学习和掌握的语法知识的内容， 还告诉我们语法学习的新理念。每级目标都含有功能及主题表达方面的目标。说明语法教学的目的是使学生能在特定的情景中运用语言知识完成交际任务，是知识与技能学习的整合。
各级目标描述具体地告诉我们：小学阶段语法学习主要是了解一些常见的语法项目，如名词的单复数、人称代词、表示时间和方位的介词，以及简单句的基本形式和表意功能；初中学生则要求“理解和掌握”一些常用的时态及其语用功能，比较级及其用法，表示时间、地点和方位的介词，以及“体会和领悟”语言形式的表意功能等；高中阶段在初中目标的基础上有所提高，并加大了“语言运用”方面的要求，如“使用适当的语言形式进行描述和表达观点、态度、情感等”和“学习、掌握基本语篇知识并根据特定目的有效地组织信息”。中学是英语语法学习的重点时期，因为几乎所有的语法规则都在初中到高中的教材中一一出现，并配有相应的练习。
4. 3 新课程理念下语法教学原则
4.3.1 情景中教学的原则
新课程提倡情景中教学的模式并不是凭空想出来的。是根据实现课程目标的需求提出来的，是在发现和总结传统教学方法弊病的基础上提出来的。
传统的英语学习的知识体系是语音，词汇加语法。教学方法是语法概念和规则的细致讲解，呈现和讲解其结构特点，呈现例句，，随后是机械的笔头操练。结果是学生对语法规则倒背如流，但在生活真实情景的应用中却错误百出，造成很多误解。影响了交流双方的关系。例如，某学生家长为使儿子学好口语，要儿子与一位来中国旅游的美国青年交流。家长希望交流时间能长些。事实上，十几分钟后美国青年就表示要结束谈话。原来，中国学生刚刚学过祈使句，在交流中用了： Tell me your name Write down your name, 等等。 美国青年感觉对方对他说话很不礼貌。因此不愿意再继续交流下去。这一事例说明依靠背语法定义学习英语是不行的。语法能力是交际能力的组成部分，在孤立的句子中学习语法不利于领悟和理解语法定义。应该把语法学习尽量置于有意义的交际情境之中，把学习语法的目的放在完成语言交际任务上。教师要 遵循合理性和真实原则，创设符合生活实际的模拟真实情境， 利用对话、与学生交流、讨论、图画呈现情景、动作演示等多种方式创造情景，开展语法教学。
4.3.2 以学生为中心、自主学习的的原则
自主学习是《课标》中提倡的教学和学习方式。在新课程理念指导下的语法教学中要努力实践这一学习和教学方式。过去的语法教学一般都是教师注入式的讲解与分析，随后是被动地模仿、记忆和古板、孤立、教条地操练。当今的语法教学要充分调动学生的思维，使用多种技巧和方法引导他们去观察、归纳和总结。
1. 自主探究语法规则
自主探究语法规则 就是在教师创设的情景中学生接触具体的语言现象，通过观察，分析和比较总结出语法规则，而不是教师直接把这些规则告诉学生。当然，创设的情景要结合生活实际，使用最鲜活，最令学生关注的内容。例如，学习名词的单、复数。教师创设一个要为四川地震灾区同学捐学习用品的的情景：每个学生将自己要捐的物品及数量写下来。（不会英文表达的内容可以写中文）交上来后教师将一部分人写的内容经批改后展现出来： four books, three pencils , one pencil box…, 随后引导学生观察根据数量的变化，名词词尾的变化及其规律。 随着学生自主学习能力的提高，教师可以尝试把语法结构的总结工作交给学生。在学生对某一语法结构有了一定的感性认识后，留给一组学生的作业是准备一份本语法结构的形式及使用规则的教案。下一次课上选代表做小老师，向大家介绍他们对这一语法结构的认识。
2. 自主梳理和复习语法项目
学生通过输入语料接触并初步认识了一种语法结构。但要真正内化这一语法结构，需要多次的反复接触与实践中的运用。有的教师会给学生留大量的笔头练习。
学生为完成作业而做机械运动。 合理引导学生自主梳理和复习所学语法结构能使学生通过开动脑筋，认真梳理对某一语法结构学得更明白，理解更透彻、更扎实。自然会更准确地运用。例如，学习了一般现在时，教师要求学生根据自己的理解，用表格形式展现其特点和规律。有的教师为学生配备专为学生写的简明语法书，学习语法结构后学生选读语法书上的相关章节 . 读的策略：阅读语法规则的文字性说明，然后阅读所给例句。还要建议学生将其中一、两个典型例句背下来。还有的教师学习完一个单元的内容后将学生分成若干组，每组就一项内容归纳重点，并与全班同学分享，自然也包括本单元的语法项目。 实践证明，取得了较好的效果，单元测验平均分数比过去高。说明教师合理引导学生自主学习会提高学习效率，优化学习效果。
3. 自主向错误学习
语法的运用中出现错误是不可避免的。 通过运用语言来发现错误， 发现自己的薄弱环节是提高自己语言运用能力的有效方法。教师要引导学生自主发现错误，向错误学习。例如，教师批改作业时不一定都给学生改成正确的。可以在一些错误下划线，要学生在再学习的基础上重做一遍；如果还是错的，说明学生不理解新学的语法规则，教师再做批改并要求学生对批改过的作业仔细看。口语活动中教师一方面要鼓励学生大胆说英语，同时要鼓励学生监控自己说出的话的准确性。当然，在口语练习中不能不断地纠正自己的错误，这样会使交际效果大打折扣。教师要引导学生在交际结束的时候，反思自己在交际活动中的表现。总结自己的典型错误。可以将学生的口语活动录下来，课下听录音发现和总结自己的错误。 也可以让学生交换，听对方的口语活动录音，互助发现和总结对方的错误。这样做能使学生之间互补，发现自己不容易找出来的错误，也有益于学生合作意识和能力的培养。
. 重应用能力、适量纠正错误的原则
学生完全掌握一种语法结构需要一个多次操练、应用的过程。对于一般学生来说，真正掌握一种语法结构的形式及应用不是一次教学就能实现的，学生需要一个吸收、内化的过程。需要采用多次见面，多次循环，螺旋式加深的过程。
在这个过程中出现这样、那样的错误是不可避免的。特别是在情景交际活动中，过分强调语法应用的正确性会使得学生怕出错而不敢开口，或者会影响言语的流畅。 再者，人们对口语和书面语的语法精确性的要求程度是不一样的。口语的明显特征是比较随意，经常会出现省略，句型简单、并不时有一些不规范的表达。 我们在口语交际中可以有更大的语法宽容度，特别是在第一轮的学习与运用中。教师一方面要加强基础操练，使学生熟悉所学语法结构，基本能上口；另一方面要对学生的错误进行及时的分析，提炼比较普遍的错误，进行纠正并引导学生作进一步的练习，避免类似错误重复发生。特别注意的是当学生做口语练习活动时，教师不要频繁打断学生，纠正其出现的语法错误。要把错误记下来，活动结束时，根据错误种类，适当纠正。如果教师频繁打断学生，就会分散学生的注意力、影响学生的思路，甚至使学生因感觉自己错误百出，而丧失继续开展口语活动的信心。
4. 4 新教材中语法结构的分析和使用
4.4.1 新教材中语法结构呈现的特点
中学英语新教材版本众多，编写体例也是百花齐放。但编写指导思想是一致的。都是以话题内容构建单元，以交际教学思想为基础，将语言知识的学习与语言技能的培养相结合。具体到语法教学，新教材的立意是在语法的实际运用中去感知语法现象、了解和掌握所用的语言形式。将语法结构的形式、意义与应用的教学融为一体。这与旧教材以语法结构为主线，语法项目相对集中的编写体系相比有所区别。新教材中语法项目分散安排。教材中相应的语法练习活动大致是为平均水平的学生设计，对于低于或高于平均水平的学生练习活动就会或者不够充实，或者过于简单。需要教师在教学设计中合理取舍、增添活动内容。另外，新教材中一般没有解释语法现象及其规则的内容，常见的是把代表特定语法现象或规则的句子放在一个个方框里，意在让学生朗读、观察、总结其规律。 要达到预期效果，需要教师精心设计引领步骤，将感性认识上升到理性认识。不然的话，学生对所学语法结构非常容易忘记，达不到教学效果。
4.4.2 新教材中语法结构学习活动的使用
由于汉语和英语是两种完全不同的语言， 有些语法现象在中文中完全没有的，这就给中国学生学习和掌握它们造成了一定的困难。 例如英语中的从句和时态是汉语中没有的。 对广大学生来说这都是一个难点。特别是对那些基础比较薄弱的学生，更是不容易理解和掌握。在使用教材中教师要认真分析本部分的活动练习。对难度过大或梯度过陡的练习中间要增加过渡练习活动，为学生确实掌握语法结构和运用语言结构搭好小阶梯。
举例：人民教育出版社出版的高中英语新教材第一模块第四、五单元的 structure 部分是定语从句的学习。第四单元 Discovering useful structure 中有 3 个关于定语从句的练习。对第一次接触定语从句的学生来说 3 个练习之间的梯度比较陡，教师就要在 3 个练习中间加上过渡的小阶梯，帮助学生顺利步步感知、理解和运用定语从句。练习 1 让学生根据提示找出课文中带有定语从句的句子。如果从这个练习直接过渡到练习 2 ，对第一次接触定语从句的学生就比较困难，中间可考虑增加一个让学生进一步理解定语从句及其关系代词的活动： Pair work: What introducing words can we use in attributive clause? According to what can we choose an introducing word? ( 北京 50 中学毕扬扬设计 )
练习 2 与 3 之间存在同类问题，需要增加一些控制性的操练，使学生能逐步运用定语从句：如：将中国经典名著的名字呈现出来：Ａ　 Dream of Red Chamber , The Water Margin, The Romance of Three kingdoms 等。同时给学生一些句型： …is a book whose writer is …
…is a writer who wrote…, … is a writer whom I like and who wrote…( 北京 50 中学毕扬扬设计 )
练习 3 也可以考虑改为更接近学生生活的内容： 1.Introduce your favorite book briefly. Using as much attributive clause as you can
2( 呈现一些影星、体育名人的照片 ) Talk with your partner about any of them who you know well and use as much attributive clause as you can
4. 5 如何提高语法教学的有效性
4.5.1 准确定位语法结构教学的度
为使学生学习地道的英语和感知英语语言的丰富性，教材课文中的语法现象比较丰富。是不是这些语法现象都应该让学生掌握？有些教师感到困惑。如果不能准确定位教学重点，会因为眉毛、胡子一把抓而降低教学的有效性。《课标》对初、高中学生语法的学习目标及具体语法项目的要求是教师确定语法教学重点和教学深度的依据。初中教师可以从初中《课标》（ 2001 年试验稿） 53 -55 页中了解初中学生应该掌握的语法项目，共列出 23 项，其中带 * 号的是对八级的要求（高中毕业的基本要求），即第 10 项中的过去完成时和过去将来时；第 12 项中的动词的 —ing 形式和 —ed 形式；第 15 项中的补语；第 18 项中的主语丛句、同位语丛句、表语从句以及 20-23 项，其余均为五级要求（初中毕业应达到的基本要求）
因此初中教材中出现上面列出的高中阶段学习的语法现象，教师只要求学生 做到体验、感受或理解就行了。 知道英语中有这样的语法现象即可。 过多强调或要求掌握只能让学生望而生畏，越弄越糊涂，也无法掌握好。普通高中《课标》（ 2003 年试验稿 65-68 页）明确说明标 * 号的项目 7 级要求理解，八极要求掌握。也就是说高中阶段要学习的语言结构分成两个层次：理解和掌握。这就要求教师宏观把握教学，在教学设计中把握住一个语法结构在一次教学中的度。 语法学习的规律是循环反复，螺旋上升。教师要遵循这一规律，逐渐使所学语法项目从“理解”变为“掌握”。
4.5.2 不断探索和调整教学方法
每位教师面对的学生背景不同、个性不同确定了他们的认知特点、思维方式、学习需求有较大差异。教师要根据学生调查和分析的结果，针对自己学生的特点设计语法结构的教学方法。新课程理念指导下的新教材都立意于要学生通过对所学语料的语境使学生感知新的语法结构，总结归纳其用法与规则。很多教师都采取 & 观察 → 发现 → 讨论 → 归纳 → 巩固 → 运用 & 的教学模式，也取得了较好的效果，积累了一些经验。然而，在一些情况下，这种教学模式未能达到预期结果。也许是教师在使用中各环节所需的微技能不够成熟、也许是学生的认知特点需要其它教学方法的支撑。这就需要教师反思和调整自己的教学方法。另外，教师需要澄清的是新课程并不是要彻底摈弃传统的教学方法，新教学方法的使用中可以融合传统的， 能满足学生需求的教学方法。教师还要拓宽思维，在使用通过课文提供的语境， & 观察 → 发现的方法效果不理想时要依据情景教学的思想，创设更贴近学生生活实际，便于理解的情景来帮助学生理解。例如，动词的 -ing 形式和 - ed 形式用法上的区别对很多学生来说都是难点。某教师利用多媒体展现了一幅秋天树叶不断飘落的情景，同时播放一位目光聚焦在落叶上，面容悲哀的老人人头，下一个画面是 一组学生拿着扫帚扫落叶。教师提问： How does the old gentleman feel? Why? 一般情况下学生能答出 He looks sad. 至于原因，他们会说出 fall ， leaves 的词，这时教师说： because of the falling leaves 教师接着问： What are the students doing? 在学生不能准确的表达自己时，教师说 : They are sweeping the fallen leaves. 并示意学生重复句子。由于动态的画面形象地展示了树叶飘落及落地不同阶段的情景，学生很容易理解 falling 与 fallen 的语用差异： Verb-ing 通常表示正在发生的事，具有动态特征； Verb-ed 一般用来表示已发生的事，具有完成的意义及静态特征。
4.5.3 恰当使用对比的方法
1. 相关语法项目之间的比较
学生在学了一些语法结构的形式和使用规则后，容易将他们混淆，产生越学越不明白的感觉。教师要引导学生通过在语境中的不断实践，加深对其的理解和使用。教师还可以将一些学生容易出现错误的语法项目作比较，以使学生进一步理解和掌握他们在结构形式及用法上的区别。 例如，现在完成时与一般过去时的用法区别， 过去时与过去完成时的区别等。可以采用列表分析法来使学生对两种语言项目之间的不同有一个全面了解。更多的是要创设情景， 使学生在语言的使用中体会它们的区别，逐步培养语感。
2. 英、汉两种语言之间的比较
英、汉分属两种不同语系，语言间的差异很大。 学生的很多错误都是由于将汉语规则直接用于英语中造成的。教师在教学中要 分析汉语对英语语法学习的影响，总结学生语法学习困难与汉语影响的相关因素，在教学中帮助学生克服汉语影响。例如，就词的使用来说，汉语中的动词在任何情况下词形没有变化， 用附加词来显现不同时间发生的动作。而英语中不同时间发生的动作需要用不同的动词形式。就是表示经常发生动作的一般现在时第三人称单数动词与其它人称动词的形式也不样。由于母语动词使用规则的影响根深蒂固，初学者在使用英语动词时频繁出现错误。 教师在教学中要注意引导学生发现和总结英、汉动词使用中的不同点并在使用中提醒自己，减少错误率。同样， 英、汉语在句法上的不同点也是导致学生说、写英语句子出现错误的原因。 例如， 学生作文中的句子缺少动词的现象非常多。原因是 汉语除了有动词性谓语外，还有名词行谓语和形容词性谓语等。英语句子中不可缺少动词，汉语句子中可以没有动词。 例如，昨天我在上海：学生按照汉语逐字逐句地翻译就出现了Ｉ in Shanghai yesterday( 应该是： I was in Shanghai yesterday.) 的句子。引导学生注意两种语言的具体差异是避免这类错误的一种方法。
4.5.4 连贯开展语法教学
教师对一个阶段（一个模块）的教学内容要有全盘了解，以便于整体规划。除了精讲多练外，反复的输入与不断地运用是学生掌握较难语法结构的有效方法。因此，语法结构的教学不是一、两节课的事情，教师要把语法结构的学习和运用贯穿到长期的教学中去，做到阶段性有重点，长期坚持学过的语法结构的运用练习。例如，一般说来学生对被动语态的掌握会有一些困难。教师在进入这一语法结构单元重点学习前的两周，就要在教学设计中有意识创设情景或利用情景来使用这一语法结构， 使学生对这一语言结构及其意义有一定的感知。例如，一位学生迟到了，教师了解出迟到的原因是出门时找不到自行车了 , 最后是等邻居阿姨开车顺道把他送到学校的。教师就可以说： Maybe someone stole his bike . His bike was stolen by somebody. His neighbor took him to school by car. He was taken to school by his kind neighbor. 在重点学习完被动语态的语法结构后，教师还要间或进行被动语态的运用练习。教师可以在新单元学习期间，插入一些被动语态的练习活动。例如，放一个小动画，（或者就是系列简笔画）内容是一个奶奶被汽车撞倒，一辆出租车停下，几个路人帮忙把她抬进车里。要学生边看图边描述。 当然，这些练习都应占很短时间，但效应明显而又持久。
4.5.5 在语法教学中渗透语法学习策略
学生若能掌握和使用适宜个人特点的语法学习策略，语法知识的学习会轻松、高效许多。教师要在语法教学中增加语法学习策略渗透的内容：使他们了解总结和归纳语法项目的方法，通过大量的课外听力和阅读的输入及写作、口语实践巩固所学语法知识。 及时预习和复习， 帮助他们选择适宜的语法书，字典，指导学生合理使用它们。学生之间的学习策略交流更能促进更多学生有效使用学习策略。教师可以请语法知识掌握得比较好的学生向其他学生介绍自己的学习方法。教师还可以通过问卷调查、访谈、作业及试卷分析等方法获取学生学习策略的使用情况，特别要加强与语法知识薄弱学生的交流，帮助他们分析自己的问题所在，树立信心，使他们尽快在语法知识方面取得进步。
4. 6 语法教学实践分析
4.6.1 语法教学中需要进一步落实新课程理念
1. 情景教学的思想
学习英语语法的目的是为了在现实生活中更好地获取语言所承载的信息；更好地用语言来进行表达和交流。通过真实语境来感知新的语法结构有利于学生更深刻地理解语法结构的意义及其语用功能。新教材的编者遵循《课标》中提倡的理念，试图利用阅读课文及听力课文所创设的语境使学生体验、感知、理解新的语法结构。教师要充分理解教材编者的意图，引导学生利用教材中输入语料来发现新的语法结构，认识其形式、初步总结其规律。
但现实中一些教师的语法教学还是脱离情景，单纯讲语法结构。 从课堂观察中可以看出教师们挖空心思设计各种各样的练习，努力让学生明白本语法结构的构成及应用。但基本上都是以单句形式出现。没有把语法教学放在语境中。 在访谈中笔者了解到一些教师也有情景教学的意识，想利用教材输入语料为载体，，开展语法教学。但因教材内容较难，学生获取主要信息都很困难，作为载体来学习语法结构就更难了。在这种情况下，教师也不要放弃情景教学， 要创设新的、满足学生认知水平的情景或者视、听、读语料作为进入课文的阶梯，在学生具有了一定的相关语法结构的基础后再进入难度高一层次的课文中的语法结构的进一步感知、理解。除利用话题内容的语境或设计的情景来学习语法知识外，学校里正在发生或即将发生的事件，课堂上出现的瞬间情景及发生的事情都可以用作语法知识学习的情景。例如， 在学习现在分词时，一位教师呈现出： I found him doing his homework 的句子，告诉学生 doing 是现在分词。其实可以就利用课堂上的实际情况生成一个句子，如指这某个聚精会神地听讲的学生说： I found him listening to me very carefully 。 Thank you very much for you r attention .( I found him taking notes, I found her looking out of the window. )
2. 以学生为主体的理念
根据对语法教学设计的一些案例分析，笔者认为以学生为主体的教学理念的落实还不够到位， 大体分为以下几种情况：（ 1 ）语法教学以教师讲解为主。 一些教师在听，读课上采用一些以学生为主体的教学活动，例如，对子口语练习活动，小组主题讨论活动。 但在语法教学中却还是以教师的反复讲解为主，并且主要使用中文。基本步骤是教师讲，学生做些练习，教师在全班上对练习，接着再讲。尽管教师课下花了大量时间设计练习，课上讲得口干舌燥。 学生的反映淡漠，甚至在一节高一现在分词语法课上，尽管有听课老师在座， 三分之一的学生趴在桌子上睡觉。 这一现象充分说明教师的满堂灌使学生成为被动的接受者，扼杀了学生的学习积极性。（ 2 ） 形式上的以学生为主体：有些教师的教学设计在形式上体现了以学生为主体的理念，但教学实质还是以教师为中心。 例如，有位教师在教学定语从句时也设计了一些学生的教学活动，但都是机械性练习，学生的思维活动很少，在课上教师不厌其烦地告诉学生什么时候用 that 或 who. 其实学生通过句子是可以自己总结出来的。在笔者听过的语法课上， 90% 的状况是听到的只有教师的声音，一节课下 来学生说话量的总和不过十几句（主要是对答案。）真正以学生为主体思想在教学中应是形式、内容、教学效果的统一。以学生为主体的核心内容应是启迪学生的思维，引导他们参与教学，通过自己的感悟、思考来获取语法结构的知识。而不只是在形式上让学生分组活动，或独立完成一些练习。在一些课堂上，尽管教师给学生设计了各种活动，但观察发现学生参与度较低，有的根本不理解要求做什么，有的不会做。究其原因是或者教师没有解释明白活动内容及要求，或者是学生的认知能力达不到活动要求。这种现象的出现，不仅仅是教学理念的问题，而是教学技能不够纯熟。 教师要改变这种形式上的“贯彻理念”的问题，就要提高教学设计的技能。特别是容易忽视的微技能，如明确说明活动内容、确认学生理解等等。
4.6.2 教师需要进一步提高语法教学技能
1. 提高把握教学难点，采取适宜教学策略的能力
语法知识教学不仅仅是将教材中相关的内容给学生过一遍。教师要根据教学目标、学生认知水平分析教材语料内容及活动设计的适用性。如果教材内容高于学生实际水平，就要对其做出调整。因此教师一定要具有分析教学难点，采取适宜的方法来化解难点的能力。一些教师完全依据教材内容教学语法结构，教材中出现什么教什么，不去分析和把握教学教学的难点， 更不可能采取有效的教学策略。 例如，高中教材中过去分词在句子中的功能对多数学生是难点。难在它在句子中的作用种类多，有一些还较难理解。有些教师就是依据教材活动的导向，将过去分词的各种功能综合在一起，放在一节课里要学生理解和掌握。结果是学生将它们混为一团。教师也都了解这个结果，但还是如此教学。如果教师能找准这个难点，将过去分词在句子中的功能分解教学，各个击破，在学生能理解和运用其在句子中的一种功能后再进入第二种的学习，教学效果会好得多。
2. 提高搭建教学活动台阶的技能
有些教师经常抱怨说学生太差，张不开口，教学活动开展不起来。大量课堂观察的实例使笔者认为，教学活动不能如愿开展很大程度上是教学设计的问题。准确地说就是教师没能根据学生的需求搭建好使教学活动顺利开展的台阶。例如，一位教师在教学过去分词用法时，教学活动之一是要学生看图及所给短语，造出过去分词作状语的句子。教师用一个句子做了一个示范后让学生做，学生都做不上来。过去分词做状语对一般学生来说理解都是个难点，造句就更难了。教师要在教学设计中预想到这个问题，设法搭建合适的台阶，使学生能够达到活动要求。 教师一方面要使学生明白，过去分词做状语其实就是代替了一状语从句，另一方面， 除了自己给出一个例句外，还要再引导学生与教师共同做两个句子。 给学生足够的接受、内化的空间和时间。再让他们独立做才有可能开展。
3. 提高教学层次设计的技能
语法结构的教学和其它知识的教学一样，需要从感知、理解到操练、运用的教学层次及顺序。 一些教师对这一层次和顺序的把握不够到位。出现操练、运用环节在先，感知、理解环节在后；或者是在操练、运用环节完成后又回到感知、理解的环节。例如，某教师在前面做了大量的关于定语从句的认知、理解、结构形式练习后，让学生阅读小段文，阅读任务是找出文中的定语从句。从文中找出定语从句属于对定语从句的认知，如果前面已经做了大量的认知和应用练习，回过头来再做这个活动，教学层次的安排上就不够合理，不符合语言结构学习的基本规律：感知 --- 理解 --- 操练 --- 运用。因此这个环节设在本节课开始阶段，也就是认知阶段比较合理。这种现象比较普遍。还有的教师在开放性运用的的环节完成后设计了： Fill in the blanks with who or which . 这个练习应该放在前面对定语从句结构形式的练习环节中。如果在学生开放性的运用定语从句的活动完成后再做这类活动，教学顺序的安排就是由深入浅。一节课的教学层次应是由浅入深、步步深入。这样的教学才能取得好的效果。教学层次设计中的另一个问题是就是环节与环节之间缺少一个过渡环节。 例如，某教师在定语从句的教学中，观察、发现、总结定语从句的语法结构形式和意义的环节后，紧跟着就是小组活动； Make sentences with attributive clause, using the following works and writers. 学生在对这一新语言现象初步了解后，还需要通过练习加深对这一语法结构的理解和基本形式的掌握，之后教师引导学生共同造几个带有定语从句的句子，使学生有了一定的独立造句的基础，再进入独立造句活动。因此，这位教师设计的这一环节前需要增加必要的环节，才能使教学层次一环套一环。 不然的话，中间缺少一环，教学设计的层次链中断一环，学生会感觉坡度太斗而上不去，这种现象多了，学生的学习信心和积极性都会受到影响。
4. 提高设计即合理又具有趣味性教学活动的能力
语法教学活动设计除了要考虑其合理、有效性。还要在趣味性上下功夫。有的教师能兼顾合理性和趣味性，利用肢体动作，面目表情，图片，多媒体创设的情景，角色表演、故事、信息沟等手段，使教学活动丰富多彩，具有趣味性。例如，教授现在进行时，教师请同学上来，看图片，模仿图片中人的动作，其他同学用英语描述动作； 教授现在完成时，展示一个被盗房间的画面， 用现在完成时描述房间的情况。但有些教师还不能兼顾合理性和趣味性，只考虑一个方面。例如某教师设计的关于定语从句的运用活动是展现一些名人照片，让学生对子活动： Introduce the following people. to each other. 学生虽然在做活动，但兴致不是很高。如果改成一个信息沟（ information gap ）的活动，效果会不一样：教师一次展现一张名人照片，只容许对子中负责描述的同学看，另外一位同学根据同伴的描述猜测名人是谁。由于有猜的任务，双方都会很投入。
4.6.3 一节课是否应该全部用于语法教学？
教学实践证明一节课上新内容与新形式的不断刺激是保持学生学习兴趣，参与度的佐料。如果一节课从头到尾都是讲、练语法，能否达到最佳教学效果？特别是教学设计过于传统、平淡。学生上课走神、打瞌睡的现象会频繁发生。如果能够将重点语法项目的教学合理地贯彻在单元教学中，在听、读课文的教学中融入语法学习与运用。其实多数教材都是将一个重点语法结构贯穿在听、读课文中。目的是要学生在语言的实际应用中接触、理解所学语法项目， 在不断的感知中加深对语法结构的理解和运用能力。 从另一个层面看，用少量的语法学习内容来丰富和调节教学，赋予语法学习与运用新的意义。 当然，这对教师教学设计与教学技能提出了更高的要求。需要教师更精心设计教学。 例如，某教师在教学情态动词 ; may ,can 等的重点语法单元前就有意识创设情景运用这些情态动词，并适时要求学生跟着重复，在单元教学的每节课中都有一定的情景下的感知、理解和运用及少量的讲解。单元学习结束后，学生能熟练而又正确地在句子中运用这些情态动词。 那么我们在教学其它语法结构时是否也可以采纳这种方法。
4.6.4 语言知识与技能教学要有机结合
教学观察中常常会发现这样一个现象：一节英语语法课教师与学生说的英语加起来不超过 20 句，且主要内容是念练习答案。一些教师认为用中文反复讲学生都不能接受，如果再用英文讲学生根本听不懂。因此教师基本上是说中文。学生的任务是完成教师留的练习，多数情况是笔头练习，只有在对答案时能听到说英语。语法结构的口头训练在有的课堂上几乎为零。笔头练习主要是所学语法形式辨认、造句等。缺少在情景中运用语法结构来完成交际任务的环节，单纯教学语言结构。语言知识的学习要与语言技能的提高不能割裂，要相互依存、同步发展。要在听、读的语境中学习语法结构，同时提高听、读的技能并产生新的、更高的语言口、笔头表达的输出能力。而这种能力只有在语言运用的实践中才能得到巩固，丰富学生的技能。在访谈中一些教师认为课时太少，在有限的时间内，学生只能清楚语言结构的形式和意义，没有时间增加口、笔头输出活动；还有的教师说学生根本就说、写不出来。教师要认识到提高说、写的技能不单纯依靠专项口、笔头练习活动，要贯彻在教学的各个环节中。例如，学习课文中带有相关语法结构的句子及其教师给出的例句，同时都可以做朗读练习； 学生在控制性训练中造的句子，在确认正确后可以通过让别的学生重复等多种方式给学生在课上开口讲英语的机会。只有通过这样不失时机地抓机会训练，学生的口语能力才能逐步提高。}