历史教学的艺术与技巧
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/ 历史教学的艺术与技巧　
以上关于中德历史教科书第三次交流会上双方的意见，在《历史教学》1995 年第 5 期以论文发表。本书这部分在文字上有修改。历史教科书在编写时是如何根据学生的年龄心理特点，而确定其知识层次 的。2.把握住历史知识的头绪多寡，以适应学生的年龄心理特征。如，小学历史课本于中国古代史中在每个重要的朝代里只是选取其一二个“点”，组 成一课课文，以为教授学生的内容，而到了中学阶段则虽然依旧是按照历史 发展的时间顺序一一讲述朝代的更迭，但是，于每个朝代的历史内容中则大 体上都要照顾到其政治、经济、民族关系、中外关系、阶级斗争与统治阶级内部的斗争，以及文化发展的各个方面；在每个方面中又都涉及到了更多的事件、人物、制度、现象和概念。很明白，小学阶段与中学阶段的历史教科 书在掌握历史知识头绪的多寡上，其差异、区别是一清二楚的。　　就是中学阶段，历史教科书在掌握历史知识的头绪上也是十分注意的， 决不能够超过学生的接受能力，加重学生的负担。如，人民教育出版社的《中国历史》第一册写到“春秋战国时期的文化”一课时，对于兵书部分就是重点他讲述了《孙子兵法》，而于《孙膑兵法》则主要是以一句“战国时的军 事家孙膑，继承了孙子的军事思想，写有《孙膑兵法》”，轻轻带过，这里，《孙膑兵法》知识点的头绪比之于《孙子兵法》，显然地是少多了。　　3.省略时间（年代）、地点和人名，简练教科书内容，减轻学生的负担。 北京师范大学编写的历史教科书即是以“能不出现年代、地名的就不出现”， “须要出现年代，可以不出现月、日的，就只出现年不出现月、日”，“能 用‘次年’、‘第二年’等的就不必标出具体的年代”，“人物要分轻重，重要的人物不但出现人名还要讲其事迹，次要的人物只出现人名而已，可出 现可不出现的人名坚决不出现”等原则，来处理这个问题的。4.把史实、史料部分分出层次，其中重要的写入课文正文或以大字体现，以示教师必须讲，学生必须记忆；次要的则以注释、小字（或不同字体）表 现，可以让学生自己阅读，不必记忆；再次要的（如历史文献原文）以小方 框框住学生阅读参考；有的还把有些史实编入“阅读材料”，只需学生课外 阅读，课堂教学中完全可以不予涉及。这样，就使学生对于课文中的史料明确了轻重缓急，知道哪些史料必须记忆、掌握，哪些史料只是了解一下即可，并可以依据自己的情况，决定学习教科书课文的深度、广度，体现出一定的 “因材施教”和“弹性”。5.在习题中要体现由浅入深、循序渐进，由记忆具体知识到学会分析、归纳所学内容的特点，使学生的能力培养逐步地加深，而不是超越其年龄心 理特点，忘记了学生的实际接受能力。四、历史教科书的内部结构　　原历史教科书的结构比较简单，与之相比，新编各套历史教科书在内部 结构上则呈现了丰富多彩的面貌。这主要是考虑到学生的年龄特点和认知规 律，既要使得教科书的形式活泼些，增加可读性，同时，使其内部的各个组 成部分，都能在学生的学习上发挥其不同的功能，提高教科书在学生的历史 知识掌握、能力培养及思想教育诸方面的实际效果。　　新编几套历史教科书就其内部结构看，一般地都包括了教科书前的目 录、全册书后的“历史大事年表”。教科书中每一课（或是章、节）中，又 都有文字部分和插图部分（含历史图片和历史地图）；其中，文字部分是主　　要的，占据了一课（或章、节）的大部分篇幅，包含有“内容提要”、“正 文”、“注释”和“习题”几个部分。有的版本教科书的文字部分附有一些 历史原始资料。有的版本教科书还专门附有“阅读材料”，每隔三课一篇， 供学生在课外时间里学习，如，北京师范大学版的历史教科书在其《世界历 史》下册中即编有“阅读材料”《詹西女王》、《凡尔登“绞肉机”》、《圣 雄甘地》、《莱比锡审判》、《血战西班牙》、《诺曼底登陆》、《一个追 求真、善、美的伟大科学家一爱因斯坦》等。　　如上历史教科书内部结构的不同部分，其在教学中所发挥的功能是不同 的，因此在教学中如何地利用它和对之采用什么样的教法，也是不完全一样 的。俗话说，“开什么锁，须用什么样的钥匙。”1.课文的文字部分 这个部分是历史教科书的核心部分，有关的历史内容主要是通过这部分的文字传递给学生。对于教科书课文的文字部分，基本的教学方法是讲述和 讲解。讲述是针对其属于史实的内容，讲解则是在史实讲述的基础上，通过 分析、综合、比较、概括等方法，帮助学生真正地认识历史发展的因果关系， 把握历史的本质及其规律。以前边引述的世界历史上关于德国的“马丁·路德倡导的宗教改革”为例，历史教科书（北京师范大学版）首先写了这一事件的来龙去脉：“马丁·路德于 1517 年起来反对‘免罪符’，倡导宗教改 革，得到广泛响应”；当时，“天主教会??胡说买了免罪符，把钱投入钱 柜中发出丁当响声时，‘罪’就得到了‘赦免’，灵魂应声飞升天堂。马丁·路 德起草了名为《关于免罪符效能的辩论》即 95 条论纲，贴在教堂大门口，揭穿说：教皇没有赦免任何人罪的权力，钱币入柜丁当作响时，增加的只是对钱财的贪欲。路德的论纲，是向全德国‘放出的闪电’，一下子‘引起了 燎原之火，整个德意志民族都投入运动了’。后来，许多地区的教会特权被 废止，建立了不受教皇管辖的新教会”。对于这段史实，教师显然就要使用 叙述、描述和概述的“讲述”方法，向学生交待清楚，让学生仿佛又回到那个时代，了解马丁·路德反对天主教会、进行宗教改革、建立“新教会”的过程和它的某些细节。在这个基础和前提下，教师就可以进一步地联系到课 文中写的关于 16 世纪初期德国社会上错综复杂的种种矛盾，特别是广大的 “市民阶级，也就是正在形成中的资产阶级，包括新兴起的手工工场主、商 人、富裕的手工业者，处于无权地位”，以及罗马教皇把德国当作“教皇的乳牛”，肆无忌惮地掠夺德国的财富，因而教皇成为德国市民阶级十分痛恨憎恶的对象等事实，向学生分析并得出结论：这场斗争是以宗教改革形式出 现的德国资产阶级的运动；马丁·路德是这场运动的代表人物和领导人。这 种方法即是讲解了。　　考虑到学生的负担，现在几套全国通用的历史教科书对于课文的文字部 分特别是其中的史实部分，往往采取分清主次、突出重点、适当“分解”的办法。有的教科书（如人民教育出版社与广东、四川的三种版本）是用不同 的印刷体或大小字加以区别；有的教科书（如北京师范大学版）则是用正文 与注释来加以区别。其中的大字部分或正文部分，要求教师要讲授，学生必 须掌握；而小字或注释的部分，只要求学生阅读，无需记忆。教师在讲授时，对于这两个不同要求的部分，是应该予以区别对待的。有的部分（大字或正文）需要详讲，讲深讲透；有的部分（小字或注释）则可以略讲或者不讲。但是，也必须看到，有的教科书的小字部分或注释部分的内容还是比较重要 的，它们往往有助于很好地理解大字部分或者正文部分的重要史实，如，北 京师范大学版的《中国历史》第一册，在讲到商朝的青铜器时，在正文中只 是简略地写到：“商朝的手工业部门繁多，??其中，最负盛名的还是商朝 的青铜器制造业”；而在注释中则具体地介绍了什么是青铜器：“青铜是铜 和一定比例的锡、铅做成的合金。在摄氏 1000 度左右的高温下，青铜被熔 化为液体，灌入各式各样的陶艺里，制出种类繁多的青铜器。青铜器质地坚 硬，表面闪烁着青蓝色的耀眼光芒。”在讲到那时候的青铜器精美绝伦时， 正文中举出典型的青铜器制品为例，说：“在商朝的青铜器中，司母戊鼎和 四羊方尊尤为著名，都是举世罕见的青铜珍品。”这段文字明显地过于概括， 于是在注释中对这两件青铜器珍品专门做了生动形象的补充介绍：“‘司母 戊，三字而得名。鼎高 1.33 米，长 1.1 米，宽 0.78 米，重 875 公斤，是我 国也是世界上已经发现的最大的青铜器。四羊方尊高 0.583 米，重 34.5 公 斤，为现存商朝青铜器中最大的方尊。方尊周身铸满龙、凤、兽面等花纹， 腹部四角分别铸有 4 只大卷角羊，是一件设计巧妙，造型精美的青铜珍品。” 遇到这种情况，如果老师还只是拘泥于就讲正文而不去顾及注释的话，显然 学生就很难对商朝的青铜器有个确切的印象。这就需要教师在充分他讲述正 文的同时，也要讲述注释的内容。当然，方法可以是灵活多样的，或是采用 让学生在课堂上阅读的形式，也可以迳直地由教师自己给学生讲述。　　前述，有的版本的教科书还在每课课文里，直接引用了少量的历史原始 文献资料，让学生接触一点史料的原文。如，北京师范大学编写的《中国历 史》第二册“唐朝前期的繁盛”一章里，就引用了这样的三段资料。其中的 一段是在课文正文中讲到“唐太宗治国，很注重纳谏。他认为，只有大臣敢 于直言进谏，才能够弥补和纠正皇帝决策过程中的过失。??魏征先后进谏200 多次，受到唐太宗的信任和重用”时，征引的唐太宗著名佳话：“以铜 为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。朕常 保此三镜，以防己过。今魏征殂逝，遂亡一镜矣！”对于这些原始资料，教 科书并不要求学生必须记忆，只是供他们阅读。但是，教师在课堂教学中， 却可以在讲述正文时结合着征引这些史实，以增强历史的真实感，加深人物 的生动形象。有些原始资料主要是偏重于道德品质的懿言警句，如，北京师 范大学编写的《中国历史》第一册中引用孔子说的“已所不欲，勿施于人”； 诸葛亮在《诫子篇》中说的“君子之行，静以修身，俭以养德；非淡泊无以 明志，非宁静无以致远”和在第二册中引用文天祥《正气歌》中的“是气所 磅礴，凛烈万古存。当其贯日月，生死安足论”等，教师可以不必非要结合 着课文正文讲述，但是，由于这些原始资料的文言文比较深奥，让学生自己 阅读存在一定困难，因此，仍然需要教师加以指导，对一些难词难句给以释 白，对引文的深刻涵义做出分析。　　现在，全国通用的几套新编历史教科书，都在一章或一课的开头有一段 关于本章或本课“内容提要”的文字。它或是十分概括地勾勒出本章、本课 内容的基本线索、重点知识，或是以问题的形式引发学生的求知欲，激起他 们学习本章、本课的兴趣。对于这部分文字，教师可以在正式讲授新课之前， 请学生念一下，当然也可以由教师自己朗读，作为我们常说的“导入新课”环节的一部分。同时，在讲完一课或者一章后，教师可以让学生重温一下“内容提要”，使之对本课、本章来个“提纲挚领”，帮助学生更好地掌握其内容的线索和梗概。这时候，学生还会很自然地运用刚刚学习的本课、本章内 容，顺利地回答“内容提要”中所设计的问题，得到一种获取知识后的满足 和喜悦。2.课文的插图部分 尽管还受着某些条件的限制，但是，考虑到学生的年龄特点和历史课的直观性教学原则，现在几套通用的历史教科书都十分重视课文的插图，尽量 地使之多一些、好一些，努力做到“图文并茂”。课文的插图，主要有图画和地图两种。 图画，按照其性质看，大致可以分成文物图和想象画两类。文物图，如北京师范大学编写的《中国历史》第一册中的北京人制造并使用过的旧石器（包括砍砸器、刮削器、尖状器），在河南安阳武官村出土的商朝青铜器司 母戊鼎（彩图）和四羊方尊，商朝武丁时代的卜骨卜辞和关于日食、月食的 卜骨，湖北随县出土战国时的编钟（彩色），战国时各国的货币和秦统一货 币后通行于全国的方孔圆钱，等等。想象画，如北京师范大学编写的《中国历史》第一册中的“黄巾起义”图和第二册中的“黄巢像”、“曹雪芹像” 等。对于课文中的图画插图，教师于讲述、讲解课文文字部分时，应该充分 地运用。文物图完全可以作为史料使用，如讲述商朝青铜器时，教师可以边 讲解课文中关于青铜器的文字内容，边让学生看司母戊鼎和四羊方尊的插 图，它既是教师讲述文字部分的史料依据，又使其得以形象化，图文配合， 相得益彰，完成学生对于商朝青铜器的认识和掌握。想象画，是后人概括史 实加以想象而绘制的图画；如果在教学中，教师边讲述文字部分，边指导学 生看，可以大大增强历史的形象化，有利于给学生再现历史场面或历史人物 的风貌。　　应该注意的是，无论是文物图还是想象画，教师在指导学生看时，都需 要把图画中的细节给学生讲解出来，引导学生学会认真地观察每一幅图画， 而不是只在那里粗枝大叶、走马观花似的进行浏览。地图，也是历史教科书中的重要插图。因为课文文字部分所叙述的历史事件、历史现象和历史人物的活动，都是在一定的地理环境中发生和存在的， 而且这个环境如何，都必然要在一定程度上，影响到历史发展的进程和结果。 这个地理环境在运用教学法则和符号系统处理并经过绘制后，便表现在了平 面的地图上。在教学中，使用地图插图，同样地也是要与教师讲述课文中文字部分的内容结合起来。如，北京师范大学编写的《世界历史》上册第五章第二节“新 航路的开辟”，有一张“新航路的开辟”历史地图插图，上面标有欧洲、非 洲、美洲、亚洲和大洋洲的地理位置、大小比例，西班牙、葡萄牙、中国、 印度以及菲律宾群岛、巴哈马群岛、海地岛等的位置，尤其是标明了迪亚士、达·伽马、哥伦布和麦哲伦分别探索新航路的时间和航海路线。这张插图十分准确、形象地再现了当时这一世界历史上伟大壮举的地理环境。教师在讲 授该节“迪亚士和达·伽马的航行”、“哥伦布到达美洲的航行”和“麦哲 伦的环球航行”三个题目时，便可以一边讲述课文中的文字部分，一边引导 学生看这幅插图，并且使之完全融合起来，在插图上呈现出当时这些“航行”的具体过程和情景。在使用地图插图进行教学时，需要注意的是要把古今地名的变更交待清楚，如，北京师范大学编写的《中国历史》第一册的“三国鼎立”地图插图， 上面有“夷洲”地名，文字部分还讲述了公元 230 年吴国的孙权派卫温率领 万人船队抵达夷洲的史实。教师就应该告诉学生，夷洲即是今日的台湾，当 时的台湾叫夷洲；这条史实告诉我们，大陆和台湾自古就有着密切的联系， 台湾自古就是中国不可分割的一部分。3.课文的习题部分 全国通用的几套历史教科书，在每一课课文后边都有“习题”部分，其类型或是“填空”、或是“名词解释”、或是“问答题”。如，北京师范大 学编写的《世界历史》上册在“德国的宗教改革和农民战争”一课中就有“德 意志宗教改革”的名词解释和“简述德国农民战争的原因、经过和历史意义” 的问答题。“习题”是留待学生在课下去作的，可以是书面解答，也可以让其理解记忆，下节课时由教师提问，学生做出口头回答。但是，对于“习题部分”，教师也不能只是采取听任学生自己去做的态度，而是应该在课堂上 加以布置和给予适当的指导。如，告诉学生哪个题要求书面作答，哪个题只 需要记忆，做好在下节课口头回答的准备；哪个题需要阅读教科书上第几页、 第几段的文字或插图，然后才能答好等等。对于学生书面或口头回答的习题，教师都需要给以书面或口头的批改，肯定其正确的地方，纠正不足或错误之处，并且综合学生在解题上存在的普遍问题，对全班同学给予方法上的指导。4.目录和“历史大事年表”部分 这两部分一个是在一册教科书的最前边，一个是在一册教科书的最后边，都不是就一课说一课，而是面对着整册教科书的内容，带有综合性的特点。因此，教师最好是在复习课中使用。如，在复习一个阶段或者全册教科 书的内容时，教师可以边串讲历史内容，边让学生翻看目录，回忆这段历史 是怎样一步步地发展过来的，体会一下这些历史事实的内在逻辑，从而收到 把一个阶段或者全册教科书的内容系统化、条理化的效果。对于“历史大事年表”也可以这样安排，教师一边按照历史发展的时间先后顺序串讲，一边让学生翻看“历史大事年表”，使学生从时间的先后次序上，加深对于历史 发展因果关系的认识，并且对于人类历史的进程有个清晰的印象。最后，谈谈历史教科书的“阅读材料”部分。目前，在几套新编教科书中，只有北京师范大学编写的一套有这部分，这是因为此套属于“五·四” 制的历史教科书：由于学生初中有四年的时间学习，虽然历史课堂上的教学 时间与“六·三”制的相同，但是，课余的时间却多于“六·三”制。因此， 在教科书中适当地编写一些“阅读材料”，可以满足这种学制的学生课外学习历史的需求。这些“阅读材料”，文字都不多（800—1000 字），每篇是 一个通俗有趣的历史故事，还都蕴含有品德情操的陶冶意义。前边列举了《世 界历史》下册“阅读材料”的篇目，现再举些《中国历史》的篇目，如《周 公旦辅成王》写了周公旦的忠诚和勤于政事；《管鲍之交》写了管仲与鲍叔 纯洁、崇高的友谊；《张衡十年成一赋》写了这位闻名世界的科学家勤奋、 刻苦、一丝不苟于科学事业的伟大精神，等等。对于这部分内容，教师不必 加以讲述，只让学生自己在课外时间阅读便行了。如果方便的话，教师也可 以在讲授到课文正文的有关部分时，给学生作出适当的提醒，告诉他们本课 后边有某某历史故事，以期引起学生的注意和兴趣，激发他们在课后阅读的欲望。　　关于历史教科书的编写，还有两个问题是经常碰到的。一个是如何把教 科书写得生动活泼，具有可读性；一个是如何在创新中注意继承我国史书编 写的优秀遗产。为了编写好北京师范大学版九年义务教育五四制初中历史教 科书，我曾对之作过一些探讨，目的亦是希望能够为编写教科书及时地提供一点参考，很难说是全面和恰当，只能算作自己思考这个问题的一个“过程” 的反映，现亦选录于下，为历史教科书的编写提供一些参考。附录：历史教科书要有可读性——编写五·四制历史教科书随笔　　历史教科书是学生学习历史课的基本读本。编写任何一本历史教科书， 首先应该考虑的是它必须让学生爱看、爱读，打开书本就能够情不自禁地一 页一页往后翻，愿意读完它，而不是仅仅为了应付考试才去看它，不考试则 放在书包里，再不碰它。这就是编写历史教科书的可读性原则。　　为了让学生爱读历史教科书，要认真考虑编写思想和编写技巧。但是， 在目前情况下，我觉得至少应该着重地解决好以下两个问题。　　第一，历史教科书的内容必须包含着丰富的史实。这也就是说，在历 史教科书里，每一课的课文都应该是写具体的历史，要给学生以或多或少地再现历史真实的感受，而不是让教科书充斥许多空洞的分析、结论和评价，写进一些抽象的社会学公式。当然，在这里并没有一点历史教科书要排除必 要的分析和阐明历史发展规律的意思，恰恰相反，写了具体丰富的史实，正 是为了让学生能够真正地认识人类历史的发展规律和心悦诚服地对历史作出 科学的分析、评价。谁都知道，就客观的人类历史而言，它的规律性，即历史的必然性，总是也只能够是通过历史的偶然性表现出来，或者说是“寓”于这种历史的偶然性之中。正因如此，为了能够让学生认识历史的发展规律 和对历史作出科学的分析、结论，就必须首先向学生叙述各个国家、各个民 族看似“偶然”发展的具体历史进程，叙述其各有动机，在那里具体创造大 干的历史人物。事实上，这样写作的历史教科书就不是充斥了过多抽象的社会学公式，就不会是干巴巴的说教，而是有血有肉的历史了。学生对于这样的历史教科书也自然就喜欢读，读起来津津有味而乐此不疲。 例如，历史教科书中国古代史部分，过去写“商鞅变法”，就是写变法的时间、国家、参与变法的人名和变法的几条内容。这样，学生就很难看到这次标志我国奴隶社会向封建社会转化的重大历史事件的真实过程，更看不 到秦孝公和商鞅这样起着重大历史作用的活的人物形象，自然多少会感到它 有些“干巴巴”。我们写这课时，则按照《史记·商君列传》的内容，写了 秦孝公怎样发奋图强，下令请别国有才能的人入秦辅政；商鞅怎样由魏入秦，与孝公促膝长谈，怎样坚定了孝公的决心，被任命进行变法。在变法的开始， 商鞅怎样“立木为信”；在变法过程中，他又怎样与旧贵族进行斗争，以至 在孝公死后，被车裂处死。但是，由于新法实行了 20 年，“秦民大悦”， 秦国赖以富强了，因此，新法并未因商鞅之死而停止，一直地实行了下去。 变法的内容是穿插在商鞅变法的过程中写的，是把它与这一历史事件的始 末、过程，完全地融合在一起。这样写“商鞅变法”，我们自觉像历史了， 是给了学生真实的历史进程和有血有肉的历史活动；在征求意见时，老师们 也认为，这样写商鞅变法，是增强了教科书的可读性。　　第二，加强历史插图，做到图文并茂。 人类历史不同于物理、化学或 生物，不是可以通过实验、观察，能够再现其特殊现象的。人类历史有一度 性的特点，即具有一去不复返性。已经逝去了的历史现象是不可能重演的。 因此，为了让学生能够体察历史的真实，教科书除了加强史实的叙述外，注 意增加历史插图，实是上策。这是因为历史插图，尤其是历史文物插图，总 是可以或多或少地给学生以历史的真实形象，如果与课文叙述的史实相配　　合，就能够更好地帮助学生掌握历史的现象。 我们编写的五·四制历史教科书在这方面做了一些新的尝试和努力。在《中国历史》第一册（原始社会——魏晋南北朝）中，共有插图 91 幅，其中，历史图片 76 幅，分为彩色图（15 幅）和黑白图（61 幅）两部分。在制 作这些插图时，我们尽量选用历史文物照片和历史遗址、遗迹照片，以增强 历史的真实性。我们认为这样的历史教科书，给学生的历史真实感很强，学 生读起来才会兴趣盎然。诚如上述，一本历史教科书既加强了史实的叙述，又增加了历史插图，尤其是增加彩色的历史插图与插页，我们觉得它的可读性一定会大大地提 高，基本上可以做到让学生爱读、爱看。（《学科教育》1989 年第 3 期）史学遗产与历史教科书的编写　　我国历史悠久，史学遗产非常丰富。留下来的历朝史书浩如烟海，汗牛 充栋。其中有的本身就是历史教科书。如，孔子所著编年史书《春秋》，是 作为他私学教授学生的用书。司马光编著《资治通鉴》的念头起于做宋英宗 侍臣之时。他说：“光承乏侍臣，尝从容奏旧史文繁，自布衣之士鲜能该通， 况天子一日万机，诚无暇周览，乞自战国以还讫于显德，凡关国家之兴衰， 系众庶之休戚，善可为法，恶可为戒者，诠次为编年一书。”很明显，司马 光写的《资治通鉴》，是专一给宋代帝王们编的一部提供治乱兴衰经验而又 简明扼要的历史教科书。清人吴乘权等编写的《纲鉴易知录》也是一部历史 教科书。但是，它不同于《资治通鉴》，不是为帝王编的，而是“以课弟子 已耳”，是给青少年读的。更多的史书虽然没有明确其为历史教科书，但是 在长期流传之中，亦一直起到“垂训”，“戒惩”的作用，从广义历史教育 的角度看，也是一种教育人的读物。正是这些史书，在我国封建社会里，成 为人们获取历史知识，承受历史启迪与陶冶道德情操的重要源泉。我国老教 育家、曾任教育部副部长和北京师范大学校长的林砺儒说过：“研究教学法 应以科学史及科学研究法为据。科学史是人类认识这一类事物的经历；而科 学研究法正是对这类事物的最有效的认识方法。那么，教学法当然要从此导 引出来，方有理由。舍此将流为空谈。”对于我国史学史及史学遗产进行认 真研究总结，很好地继承其中的精华部分，无疑地将对今天编写历史教科书， 给以宝贵的借鉴和启示。　　　　　　　　　一、教科书的体裁和结构 我国旧的史书体裁经历了一个漫长的发展完善过程，最先只有“记言”、“记事”两种。《礼记·玉藻》：“（天子）动则左史书之，言则右史书之。”《汉书·艺文志》：“古之王者，世有史官，君举必书??左史记言，右史 记事：事为春秋，言为尚书。”记言、记事这两种体裁后来发展成为编年体、 纪传体、纪事本末体等几种基本的史书体裁。一直到近代，这些体裁才被新 的章节体所代替。我国最早以章节体编写历史书的是夏曾佑（）。 他用章节体编写了《最新中学中国历史教科书》（自上古至隋）。1933 年商务印书馆重版时改名为《中国古代史》。以后，章节体遂成为我国史书包括中学历史教科书所采用的主要体裁。　　但是，应该看到，我们现在所用的章节并不是凭空产生的，而是对国外 史书体裁和我国旧史书体裁作了继承吸收，而后出现的。它的按照历史发展 层次关系的问题排比史事的方法，与我国古代的类书十分相近，而其叙事又 采取了纪事本末体的方法。再就其具体的结构而言，许多旧史书体裁的优点 它都做了吸收和包容。　　章节体的叙事方法既是纪事本末的形式，势必就应该很好地考虑吸收旧 史书纪事本末体于叙事时，按照时间顺序，详其首尾，有始有终，生动具体 的特点。旧史书中纪事本末体所记每事的题目都很具体，力戒空泛，而且用 字简洁概括。如，首创纪事本末体的袁枢在《资治通鉴纪事本末》中，就用 了“七国之叛”、“孙氏据江东”、“太宗平突厥”、“安史之乱”、“祖 逖北伐”、“桓温伐燕”、“隋讨高丽”等题目。这里显然有作者封建正统 思想在起作用，在使用题目中的动词时，明显地加了褒贬含义，但是，其立 题的文字具体概括却是可取的。今天编写历史教科书在大小标题子目的文字 表述上如何更具体而不空泛，更简练而能概括课文，是可以对之借鉴的。　　章节体既采纪事本末体的纪事方法，就势必不可避免地带有纪事本末体 的一些缺点。如，纪事本末体虽也按照年代顺序排比叙事，但是，由于照顾 到每一题目的始终，就难免割裂同一时间内各个方面史事的联系，不利于人 们从横向社会上去总体地考察一个时代。这一点在我们教科书中是存在的。 关于唐太宗贞观年间的历史，由于受限于这种写法，而要分散在“贞观之治”、 “唐代经济发展”、“唐前期的民族关系”、“隋唐时期的文化”等几个课 题中进行叙述，学生很难掌握这一时期历史的总貌。再如，纪事本末体也写 历史人物，但是囿于以记事为主，只能采用于记事中带人的写法。这样，人 物形象就常常不够丰满，重要的历史人物不能“树”立起来。我们的历史教 科书有时出现一个历史人物，只是近乎空洞的人物名字，而缺乏有血有肉的 灵魂的活生生人物形象，就不能不说是带有这种弊端的痕迹。为克服这些编 写上的弱点，我们可以在历史教科书中适当地吸收旧史书编年体和纪传体的 某些长处。　　编年体史书最大的特点是以时间为中心，按照年、月、日的顺序叙述史 事，以时间为经，以史事为纬，能够使“中国外夷，同年共世，莫不备载其 事，形于目前”，从而让人们能够看到同一时间内发生史事的横向关系，对 历史有个总体知识。这一特点恰恰可以弥补章节体采用纪事本末方法记事的 不足。联系到今天的历史教科书，就可以考虑在课文正文之外，适当地引入编年体成份。如，增强书后大事年表的份量，不但把它作为史事年代的备查工具，还更多地当成加强同年发生史事横向联系的重要部分。大事年表也可 以考虑不止在一册教科书后附录，而是穿插在中国古代史每个或几个朝代之 后、中国近现代史每个时期之后或世界史一个历史发展的大阶段（如奴隶社 会、封建社会、资本主义社会）之后，予以附录。还可以在教科书中编写一些专题史事年表，如，中国古代史某些重要帝王政绩表；中国近代史某一重大历史事件大事年表；世界史某一重要国家大事年表或几个国家史事对照表（如“英、美、法资产阶级革命对照表”）等。在这方面，还可以参考纪传 体史书的某些编写方法。纪传体史书以人物为中心，基本用一人一传或数人 合传的形式组织历史内容。这样，在突出了人物活动的同时，也如同纪事本 末体史书一样，割裂了同一时间下史事、人物的内在联系，难于一下子见到一个时代的历史总貌。纪传体史书正是考虑到这些不足，于是采取了本纪编年和列表的方式，予以弥补。纪传体的本纪其实就是以一个帝王为中心，按 照年月日顺序，简要地排列其统治期间（也就是该王朝中一个时代）的大事 编年。如果将一系列“本纪”连接起来，便能成为一部简要的王朝编年史。 纪传体一般地还有表的部分，如《史记》有表十篇，可以分为两类。一类是 大事年表性质的，像《十二诸侯年表》、《六国年表》、《秦楚之际月表》 等，起到“年经事纬，纵横互订”的作用。另一类是人物的年表，亦可称专 题年表，如《汉兴以来诸侯王年表》、《惠景间侯者年表》、《汉兴以来将 相名臣年表》等，可以与列传互相补充。有本纪，有表，纪传体史书的缺陷 就部分地得到了补偿。历史教科书在采用纪事本末体叙事方法同时，注重一 下大事年表和专题年表的编写，其实也正是这种纪传体史书编写方法的灵活 运用，参考纪传体史书的如是部分，对编写教科书将是有益的。　　为了增强学生对中国古代王朝、帝王的时间观念，香港和台湾的一些中 学教科书每每在叙述一个王朝史事的前边或后边，放人一个该王朝的“帝系 表”，用划“一”的方式将该王朝的所有帝王按其先后次序列出。如“西汉 帝系表”：　　高祖刘邦—惠帝刘盈—文帝刘恒—景帝刘启—武帝刘彻一昭帝刘弗陵一 宣帝刘询一元帝刘奭—成帝刘骜—哀帝刘欣—平帝刘衍—孺子婴，这其实就 是史书中本纪和表某种形式的综合利用。它对于加强同一时间发生史事的横 向联系是有作用的。但是，香港、台湾历史教科书的“帝系表”，大多拘泥 于一朝一代帝王的完整性，而失之烦琐。我们高等学校历史系用书中常常插 入这样的“帝系表”，是为了满足历史专业学生掌握历史知识的需要，而中 学历史教科书由于每个朝代涉及的帝王有限，因此就不必要插入这样详细的 “帝系表”。但是，在历史教科书中采用多种形式，注意在重要王朝中，列 出其主要帝王的名字和世袭关系，还是可以考虑的。　　在总体上按照章节体，采用纪事本末体叙事的情况下，还可以适当地吸 收编年的方法叙述某些史事。如，有的香港中学历史教科书在写到近代中国 “洋务运动”时，在叙述它的起因和主要代表人物后，用编年方法列出同治 某年建了某厂，某年又建了某厂；光绪某年建了某厂，某年又建了某厂，等 等。这种在“纪事本末”之中放入一定程度的“编年”，作为一种叙事方法， 很有可取之处。它有利于使学生看到某一历史事件纵的发展进程；既掌握了 基本史实，又能看出它的逐步发展，这种编写方法过去我们的历史教科书没 有用过，今后可以考虑在叙述某些重大战争过程，某一重大历史现象过程（如 “工业革命”）等时，予以适当采用。　　关于加强历史人物的编写，纪传体史书给予我们的借鉴更大。纪传体史 书写历史人物，一人一传或多人一传，详其生平事迹，常常其本身就是一篇 人物传记史实。人物在纪传体史书中，大多被树立起了栩栩如生的形象，使 读者能够通过人物的活动，看到有血有肉又有灵魂的人类历史。归纳起来，纪传体史书在写人物上，有如下的特点：　　1.写人物的具体活动。如《史记·李将军列传》，对于李广这个被匈奴 称之为“汉飞将军”的历史人物，就非常具体地叙述了他与匈奴打仗 70 多 次的战斗生涯，有的概述，一笔带过，有的则详细加以描绘，读者读后，对 于这位 60 多岁西汉御匈名将一生的主要事迹，印象很深，不会有一点人物空虚苍白的感觉。2.写人物的形象。如《史记·高祖本纪》在写西汉第一个皇帝刘邦时，不仅着墨于他从参加秦未农民起义入关灭秦，到与项羽逐鹿中原争衡天下， 建立西汉王朝以及建国后的种种措施，使得西汉 200 年基业得以奠定的一生 主要政治活动，而且通过他少年时与人饮酒眠娼，不事产业，后来与项羽争 战时怎样善用人才，灵活多变，称帝后怎样侮弄儒生，又怎样衣锦还乡，向 他父亲及乡间父老夸耀自己等等史实，活灵活现地写出了刘邦既有雄才大 略，处处高于项羽的创业帝王形象，也写出了他流氓无赖、不拘小节的一面。 经司马迁的记述，刘邦这个历史人物跃于纸上。　　3.记言与载文。如《三国志·诸葛亮传》不仅写了诸葛亮一生的活动事 迹，而且记述了他不少的言论。其中尤为详尽地记述了他与刘备在隆中的对 话。在这篇著名的《隆中对》中，诸葛亮清晰地向刘备分析了东汉末年各个 军事集团的特点和全国形势，并且提出了夺取荆益，出兵中原，建立霸业乃 至重兴汉室的方略。“传”中对于诸葛亮的一些奏表亦全文写入或节录。如全文写入《前出师表》，节录了向后主刘禅所上的关于自己死后，“不使内有余帛，外有赢财，以负陛下”的表章。言为心声，有了诸葛亮的言、文， 诸葛亮就不但有形而且有声了，他的深远志向，超人谋略和高尚的道德情操， 就能够生动地呈现于读者眼前。　　4.写旁人对人物说的话或议论。如，《三国志·诸葛亮传》写诸葛亮“躬 耕陇亩，好为《梁父吟》。身长八尺，每自比管仲、乐毅”之后，马上引用当时人对他的评论说：“时人莫之许也。惟博陵崔州平，颖川徐庶元直与亮 友善，谓为信然”。写诸葛亮出隆中以后，刘备与之“情好日密”，关羽、 张飞等不悦以后，也引用刘备的话说：“孤之有孔明，犹鱼之有水也，愿诸 君勿复言”。写刘备兵败夷陵，在永安托孤时，引用刘备对诸葛亮说的话：“君（指诸葛亮）才十倍曹丕，必能安国，终定大事，若嗣子可辅，辅之；如其不才，君可自取。”当诸葛亮对之说：“臣敢竭股肱之力，效忠贞之节， 继之以死”后，又引用了刘备给刘禅的诏书说：“汝与丞相（指诸葛亮）从 事，事之如父”。写到诸葛亮出军五丈原，继而死之，蜀军退回成都时，引 述当时与诸葛亮交战的敌方统帅司马懿“案行其（指诸葛亮）营垒处所”后赞叹他说：“天下奇才也”。这些旁人对诸葛亮说的话或者评论，无疑更加衬托出了诸葛亮的高大形象。　　5.写情节和场面。这方面在纪传体史书中是很突出的。人物活动的情节 在史家笔下常常是曲折多变，甚至险象丛生。如，《夫记·高祖本纪》写刘 邦在楚汉战争中的历程，时而大败，时而再起，而最后终于完全压倒项羽， 取得了最后胜利；《史记·李将军列传》写李广一生勇猛剽悍，多次险些丧生于匈奴骑兵的箭下，命运独乖，坎坷艰难，终身未得封候，最后在卫青的 逼迫下壮烈自尽身亡，等等，都在情节上很下功夫的。场面也是写得各有特 色。如《史记》写刘邦、项羽“鸿门宴”暗藏杀机的宴会场面；写巨鹿之战 时楚军与秦军激烈厮杀的场面；写项羽该下被围、四面楚歌，不得不与美人 虞姬分手的悲壮场面；写韩信被刘邦拜将登台时的隆重威严场面，等等，都 给人留下了深刻印象。把人物置身于一定的情节和场面中，人物才能活起来， 给读者以真实的历史感，使读者仿佛与人物同时深临于历史环境之中。　　作为中学历史教科书必须要简洁，每册乃至每节的课文不可文字过多， 以适合中学生的阅读使用，同时，还要考虑采用章节体，以纪事本末形式叙 事，从而有利于学生更有层次地掌握课本内容，看到史事之间的因果关系， 认识人类历史发展规律，因此，不能也不应该像旧的纪传体史书那样，采用　　人物传记的形式编写。但是，在考虑到“‘历史’并不是把人当做达到自己 目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活 动而已”时，编写历史教科书却应该也必须突出对于历史人物的叙述和描写。 唯有如此才可以把历史写得具体，而不会使之成为抽象的社会学公式。在这 方面，纪传体的史书诸如以上写人物的种种笔法，完全可以作为我们的借鉴。
二、教科书的语言文字表达 历史教科书的文字表达，说穿了就是两个问题，一个是如何写史实，如何叙述史事；一个是如何写分析，如何写史评，在这两个问题上，旧的史书 都有自己业已形成的方法，可以提供我们借鉴。　　关于写史实、叙述史事。治史者不可避免地会碰到对于史实、史事是写 得具体明白点好还是写得凝练含蓄点好，这样两种写法孰取孰舍的问题。　　孔子编著的编年史书《春秋》深含“惩恶而劝善”的“义”，向以微言 大义，“寓褒贬，存善恶”而著称。一部叙述 242 年历史的史书，只用了 18000 多字，可谓简单概括矣！文字凝练而又包含丰富的知识量，有的甚至只有标 题而无详细的内容，是它的特点。但是，《春秋》不适合于人们阅读，尤其不能满足初学历史的读者学史需要是很明显的。所以，后世出了公羊传、谷梁传和左传，专为《春秋》作注，实则是补充具体史实，丰满其具体内容。 这个道理前人已经认识明白。唐朝人纪昀在《四库全书总目提要·史部总叙》 中，针对有的儒生认为只要读了《春秋》就可以了解当时历史，而知“褒贬” 的情况说：“苟不知其事迹，虽以圣人读《春秋》，不知所以褒贬。儒者好为大言，动 曰舍传（指公羊、谷梁和左氏等“传”）以求经（指《春秋》“经”），此其说必不通”。后来的纪传体史书“二十四史”和编年体史书《资治通鉴》 等基本上都是既有博大的知识量，而又于每条史事中具体地细其始终，详其 内容，不再叫人看不出历史“事迹”而给人一些凝练乃至只是标题的“知识 点”了。这不能不说是我国旧史书在写法上趋于成熟的表现。借鉴我国史学史，继承优秀史学遗产，我们今天的历史教科书尤其是青少年使用、阅读的中学历史教科书，应该选取这两种写法中的哪一种，不是 不言而喻吗！关于叙事与评析的关系，旧史书创立了“寓论断于序事”和“太史公曰”相结合的好的文字表述方法。 顾炎武在《日知录》卷二十六中说：“古人作史，有不待论断而于序事之中即见其指者，惟太史公能之”。叙述了史事而于其中“寓”含论断，这 确实是司马迁作《史记》的重要笔法。他写李斯，先写他在家乡看到厕所中 的老鼠偷食人粪便还胆战心惊地“首鼠两端”，而粮仓中的老鼠爬在仓顶吃 得肥头大耳，却因无人骚扰而悠闲自得时说：“（看来）贤与不肖在所自处耳”！以后，又按照司马迁的看法写了李斯逢迎钻营，投机取巧地度过一生的种种事迹（见《史记·李斯列传》）。看来只是叙事，可是一言一字都无 不寓含着司马迁的评析，认为李斯的一生正是在他所说的“贤与不肖在所自 处耳”的指导思想、伦理标准的摆弄下度过的。《史记》的其它诸传也都是 用这种笔法写就的。司马迁在写史表述方法上所树立的这个楷模，成为我国后世旧史书写史所一直遵循的基本方法。既然这样，是不是旧史书只有叙述史事，而没有直接了当的评析之语呢？不是，史家对史事的评析之语比比皆是。 一种形式，是通过叙事中旁人的话，来对立传人物作出评析。这一点在前边论到纪传体史书写人物的特点时已经述及。其实这仍然是“寓论断于序事之中”的写法。不过是寓论断、评析于古人口中，而在叙事时道出而已。 另一种形式，是由编年史书的史家自己出面说话，加以评析。这种形式 在《史记》里是于每篇之后加“太史公曰”，在《资治通鉴》里是在重大事 情叙述完加“臣光曰”。“太史公曰”和“臣光曰”都是作者的史评，话不多，却有“画龙点睛”之妙！如同样是记叙了西汉武帝时李广为将待士卒宽舒，而程不识为将治军甚严的史实，司马迁在《李将军列传》后的“太史公 曰”中说：“传曰‘其身正，不令而行；其身不正，虽令不从’。其李将军 之谓也？??及（广）死之日，天下知与不知，皆为尽哀。彼其忠实心诚信 于士大夫也？谚曰：‘桃李不言，下自成蹊’。此言虽小，可以谕大也”。显然是肯定李广而贬程不识的。司马光在《资治通鉴》卷十七的“臣光曰”中却说：“《易》曰：‘师出以律，否臧凶’。言治众而不用法，无不凶也。 李广为将，使人人自便。以广之材，如此焉可也；然不可以为法。何则？其 继者难也；况与之并时而为将乎！??小人??以程不识为烦扰而乐于从广， 且将仇其上而不服。然则简易之害，非徒广军无以御虏之仓卒而已矣！故曰‘兵事以严终’，为将者，亦严而已矣。然则效程不识，虽无功，犹不败；效李广，鲜不覆亡哉！”明显地肯定了程不识，而对李广的做法加以批评。 两位史学家对史事迥异的是非观，一清二楚。今天的历史教科书在叙史与评析史事上，对于旧史书的“寓论断于序事之中”与“曰”的笔法不妨加以参考。这样，对于避免教科书中一些空发议 论或者只见史事又缺分析的表述方法，肯定是有益的。当然，评析不一定非 拘泥于纪传体史书的放于“传”后的方式，而可以穿插于史事叙述当中，所 谓“夹叙夹议”，像司马光的“臣光曰”一样。三、其它一、纲鉴体　　纲鉴体是旧史书的一种体裁。它是由南宋朱熹编《通鉴纲目》首创的。 这种体裁按编年办法叙史陈事，但是，于年、月、日下先立纲，写出史事梗 概，再于纲下立目，详述具体内容，从而像有的同志说的把《春秋》（即“纲” 部分）和《左传》（即“目”部分）有机地结合了起来。纲鉴体史书之于读者，是增加了更多的阅读方便。先读“纲”，可以了解历史的重点和大概， 再读“目”就可以在“纲”的统领下详细地掌握史事内容；既有眉目清楚的 要点，又有具体的一般史实，掌握历史就容易多了。　　这种体裁的优点，历史教科书是可以考虑吸收的。如，在课文中区分出 大小字两个部分：大字为纲，小字为目，对于学生阅读教科书来讲，既有利于掌握和记忆知识要点，又能灵活适当地多涉猎一些具体生动的史实，这就 为学生阅读提供了一些方便。二、注释　　旧的史学家为了帮助读者更好地理解某部历史，往往为其作注，而且对 于这些注释很讲究。从内容上看，有注音（古音）、注词、注典章制度、注　　分歧意见等多种。如，唐代颜师古鉴于《汉书》难于读懂，作了《汉书注》， 这是史书注释中较优秀的。有的还在注中为史书补充了大量史实，如裴松之 为陈寿写的《三国志》作注，就补充了不少史料，使我们今天对东汉末年和 三国时期的历史有了更多的了解。　　今天的历史教科书也有注释，但多偏重于注音，注古今地名和注古文（今 译），个别的也介绍一些历史分歧意见。香港和台湾的历史教科书，注释种 类较多，有注释引文出处的，有注典章制度的，有补充史实资料的，等等。 今后，是否可以在编写历史教科书时，更多地注意一下关于注释这种形式， 围绕着有利于学生理解教科书的内容，而又不失之于烦琐的基本要求，适当 地多一些注释，多一些注释的种类，把历史教科书编写得更活泼些。三、继承和创新　　我国史学遗产中有一个很好的传统，就是史学家在编写史书时总是不断 地有所创新。从“左史记言，右史记事”两种形式，发展到编年体和纪传体； 编年体又发展为通鉴体，更演变出了纲鉴体。纪传体也由《史记》的通史发 展到《汉书》的断代史。由于人们苦于编年体一人一事常缀于多年多月，首 尾不相连贯，而出现了纪事本末体。唐时，杜佑著《通典》又发明了专一记述典章制度的政书体；刘知几著《史通》，后来王夫之著《读通鉴论》和《宋论》，又发明了史评体。其它如史考体、学案体、图谱体、方志体，等等， 更是不胜枚举。这种不断创新或由于时代的变化，或由于所叙历史内容决定， 或由于纠正、弥补前人史书体裁的弊端，原因不尽相同，但是其精神在我们 今天编写历史教科书时却是应该吸取的。我们不但在教科书的内容上要不断地把史学界研究的新成果吸收进来，经常更新，而且在编写形式和叙史方法上也要不断地做到有所发明，有所创造。这样，我们的历史教科书才可以永 葆青春。但是，也要看到，我国史学遗产中还有一个好的传统，就是新的史书编写总是十分注意对以前史书的吸收和继承。有的是父子相承，如司马迁就是 继承他父亲司马谈编史的计划和遗志而写就了《史记》；班固在编著《汉书》 时，更是充分地吸收了他父亲班彪所作的《史记后传》和当时其它人写的续《史记》之作。有的则是吸收了前人的精华而熔铸出了自己的体裁和写法， 如司马迁创造的纪传体与当时能够见到的《世本》关系就很大。据后人辑的《世本》看，其中就有帝系、纪、世家、谱、传等几个部分。显然，司马迁《史记》中的本纪、列传、世家、表等部分是参考了《世本》，而以之为依 托的。至于从总体上看，无论是一种史书体裁的本身发展，还是各种史书体 裁之间的渗透，都无不体现出了各种史书之间的相互吸收与继承。这样，就 在我国史书编著的长河中，表现了新旧相因的连贯性。这一点，我们今天编 写新的历史教科书时，也是要给予考虑和吸取的。我国历史教科书从新中国成立以后算起，包括试用、移用和自己编写，已有近 40 年的历史，它已经形成一套原则、体例和方法，凝聚了研究者和编写者的多少艰辛血汗，又孕 含了多少宝贵经验。我们对于这些都要充分地吸收，切磋切磨，而不能简单 化地一弃了之。从连贯性这一点出发，已有成果应该是新编历史教科书的基 础，不断创新，则是它应该为之努力奋斗的方向。（收入《历史教学社会功能的探讨——全国历史教学研究会论文集》（第三集），中国地图出版社 1989年出版）全国四套新编通用历史教科书简介人民教育出版社版　　【初中历史】九年义务教育初中历史教科书，共为六册，供“六·三” 学制与“五·四”学制使用。其中《中国历史》第一至第四册，为初中一、 二年级使用，《世界历史》第一、二册，在初中三年级使用。这套教科书内 容丰富充实，编排体例新颖，以图文并茂和文字生动见长，特别注重课本的可读性。每册配有彩色照片 30 余张，黑白图画 300 多张。选材上从加强基 础知识着眼，大大拓宽了知识面，增加了经济史、文化史以及社会生活史的 内容；同时更新了基础知识，采用最新史学研究和考古成果。选材上还注意 到学生的生理、心理特点及接受能力，删去了传统知识中深、难、繁的一部 分。根据各地经济文化发展不平衡的特点，教材通过不同的编排形式和大小 字的要求，加强了弹性。为了便于教学，还编写了系列配套教材，包括教师 教学用书、教学指导与参考、挂图、幻灯、投影片、学生使用的彩色历史地 图册及地图填充练习册等。北京师范大学版　　【初中历史】本套历史课本共有六册，其中，《中国历史》四册，《世 界历史》两册。目前，《中国历史》第一至四册和《世界历史》上册，已经 出版，并在山东诸城等地区的“五·四”学制学校中进行实验；《世界历史》 下册正依据《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（试用）作部分修改、补充，然后发排，供明年春季教学使用。　　这套历史教科书在编写过程中，始终依据《九年义务教育初级中学历史 教学大纲》（试用），贯彻国家教委颁布的《中小学历史学科思想政治教育 纲要》（试用）的精神，坚持变应试教育为素质教育，以马克思列宁主义、 毛泽东思想作为指导，全面地完成历史教学的三项任务，引导学生了解我国国情，加深对社会主义初级阶段基本路线的认识，立志做社会主义事业的建设者和接班人。在编写原则上，本套历史教科书一方面坚持历史学科的思想 性、科学性，做到史论结合；一方面注重学生的年龄特征、心理特点，坚持 可接受性和可读性。　　全套教科书每册都包括“内容提要”（每章一个，重在划线索、点重点）、 “正文”（一律大字；章节体；史论统一，寓论于史）、“注释”（页下；以注史事为主，旨在拓宽知识面，区分对学生掌握知识要求的层次，“分解” 史实，增强生动性。如，商鞅“立木为信”、周幽王“烽火戏诸侯”、“石 崇与王恺斗富”等历史故事和“司母戊鼎”、“四羊方尊”等历史文物说明）、 “历史文献”（方框竖排，文字精炼，或补充重点部分的史实，如讲井田制时，加“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”；或选录蕴含教育因素的名言佳句，如孔子的“己所不欲，勿施于人”；诸葛亮《戒子篇》的“君 子之行，静以修身，俭以养德；非淡泊无以明志，非宁静无以致远”；文天 祥《正气歌》的“是气所磅礴，凛烈万古存；当其贯日月，生死安足论”等）、 “插图”（以文物图片为主的历史图画和历史地图）、“习题”、“历史大事年表”（中国古代史加有“朝代顺序表”）等部分和形式；生动活泼，结构新颖。每个年级还有配合教科书的彩色“历史地图册”和“历史填图册”，以发展学生关于历史事件、历史现象的空间观念。 考虑到“五·四”学制初中各年级的学生比“六·三”学制的普遍小一岁，而且课外的时间要相对地多些，因此，本套历史教科书注意在文字的表述上更加通俗生动，在习题上使各册之间及同一册的前后，都贯彻由浅入深、 循序渐进的原则，让学生逐渐地掌握历史学习方法，提高学习历史、认识历 史的能力；同时，在课文之外，还安排了“阅读材料”，编写一些富有教育 意义的历史故事，供学生课外阅读。《中国历史》第一、二册编入的“阅读材料”共有《周公旦辅成玉》、《管鲍之交》、《孙庞斗智》、《萧何为汉追韩信》、《张衡十年成一赋》、《诸葛亮忍痛斩马谡》、《王羲之书成换 白鹅》、《长孙皇后佐太宗》、《以天下为己任的范仲淹》、《曹雪芹沥血 著〈红楼梦〉》等 16 篇。每篇“阅读材料”都注意与课文珠联壁合，蕴含 深刻的教育因素。文字生动，情节曲折，份量适度，保持较强的可读性。广东版　　【初中历史】本套教材共有课本六册（中国历史四册、世界历史两册）， 同时还有地图册等六种配套教材，供初中三年六个学期使用。教材编写队伍 的组成，贯彻专家（教授、副教授 12 人）、中学教研行政人员（省、市教 研员 2 人）和具有丰富实践经验的教师（特级教师 2 人，高级教师 4 人）三结合的原则。 一、教材的编写指导思想一是坚持以马列主义毛泽东思想为指导，揭示历史发展过程及其发展规律；二是根据义务教育培养目标，着眼于提高学生的素质，加强思想品德教 育，全面完成历史教学的三项任务，为培养社会主义建设者和接班人服务； 三是注意吸收有关史学科研成果，适当联系沿海地区改革开放发展的需要； 四是根据初中学生的认知水平，力求图文并茂，生动具体，通俗易懂，以增强教材的可读性。 二、本套教材的主要特色1.加强思想品德教育。教材在体现历史教学大纲、《中小学历史学科思想政治教育纲要》（试用）所规定的思想教育要求基础上，着重抓三点：一 是辩证唯物主义、历史唯物主义基本观点的教育，特别是历史发展规律的教 育；二是国情教育、爱国主义、国际主义教育和我国社会主义初级阶段基本 路线教育；三是革命传统和品德情操教育。其目的是：增强学生的民族自尊心、自信心和自豪感；认识没有共产党就没有新中国，只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国的真理，从而激发学生热爱中国共产党、 热爱社会主义祖国的情感；认识帝国主义侵略本质，增强抵制资产阶级自由 化和反和平演变的意识，并为学生树立共产主义道德情操和正确的人生观、 世界观奠定基础。2.重视基础知识，适当拓宽学生的知识面，以适应时代的需要。教材在体现教学大纲所规定的基础知识要求的基础上，适当调整、加强如下一些内 容：①商品经济的发展、改革开放、文化科技、对外交往，以及中外仁人志士、杰出人物、革命英雄的高尚品德、情操；②香港、澳门、台湾和华侨的历史；③资本帝国主义对外扩张掠夺罪行；④“两史一情”教育的内容，特别是中华人民共和国史，以及改革开放所取得的丰硕成果。同时，从初中学 生认知水平出发，对一些难懂难学的内容，采取留、减、删的原则，适当降低教材的难度。采取这些措施的结果：一是丰富学生的文化知识内容，有利 于提高学生的文化素质；二是体现了史学体系的改革，即将以往比较强调政 治斗争为主体的史学框架体系，向以社会经济、政治、文化综合发展为主体 的框架体系前进了一步；三是增强了时代感和沿海地区发展需要的特色。　　3.教材在编写体例和形式安排方面，增强了可读性。教材在这方面的主 要体现：①采用章节体，以三个层次的简明纲目，体现各个历史时期的主要 内容和发展规律；②将科学性、趣味性、知识性溶为一体，使历史事件有头 有尾，骨肉相连，生动具体；③对一些头绪纷繁的历史内容进行归纳概括， 增加教材内容的条理性，力求简明化，使学生易学易记；④注释适当增多， 内容丰富多采。这种体例，一方面有利于提高学生的阅读能力和知识面的扩 大；另一方面可以减轻正文的份量，适当体现教材的弹性；⑤在每章课文之 前提出几个主要问题，以利学生对本章要点的掌握；⑥选用较多的彩色和黑 白图片，初步体现图文并茂的特色，从而增强历史的直观性、形象性，有利 于提高学生的兴趣；⑦注意以事论理，即从具体到抽象，以适应初中学生思 维发展的特点。　　4.重视教材的科学性和对学生能力的培养。教材坚持以马列主义毛泽东 思想为指导，对历史事件、历史人物作出实事求是的叙述和分析，力求思想 性与科学性的统一，观点与材料的统一；积极而又慎重地吸取前人的科研成 果：在教材内容和练习题的安排方面，注意培养学生学习能力、分析概括能 力和表达能力，而其中的着重点则是培养学生能够初步运用辩证唯物主义、 历史唯物主义基本观点观察问题、分析问题的能力。　　5.注意教材配套，保证教学质量。本套教材除课本外，还有内容丰富、 设计新颖的《历史地图册》，简明扼要、题型多样的《历史练习册》，目的 明确、分析较为中肯、史实又较为丰富的《教学参考书》，介绍教材编写情 况、教材内容与结构以及试验情况的《历史教材简介》。同时，还有课例音 像教材、幻灯片等配套教材。这些配套教材，有利于师生对教材内容的理解、 掌握，从而保证教学质量。教材在广东、福建等省近三年的试验中，受到试 用师生的普遍欢迎和好评，他们认为教材内容充实，线索清楚，文字比较严 谨，重点突出，有较强的思想性、科学性与可读性，而且具有较为明显的特 色。四川版　　【初中历史】本套教材共六册，其中《中国历史》四册，《世界历史》 两册。这套教材的主要特色是：　　1.融思想性与科学性于一体，突出历史教育的德育功能，加强爱国主义、 社会主义的思想教育。教材精心选择史料，注意吸收史学研究和文物考古的 新成果，正确揭示历史发展的客观规律。中国古代史部分，增加了文化史等 的份量，突出了我国古代在科学技术、文学艺术、学术思想、伦理道德、教育、军事和对外交往等方面的重大成就，并通过与西方国家的适当比较，说 明它对人类历史所产生的深远影响，培养学生的民族自尊心、自信心和自豪 感。中国近现代史部分，着重揭露帝国主义的侵略掠夺和封建势力的腐朽统 治是近代中国贫穷落后的主要根源；突出中国人民为救亡图存和社会进步所 进行的前赴后继的英勇斗争，使学生懂得“没有共产党就没有新中国”、“只有社会主义才能救中国和发展中国”是被历史实践证明了的真理，培养他们 热爱中国共产党、热爱社会主义的情感。世界历史部分，着重阐明世界历史 发展的总趋势，帮助学生坚定社会主义的信念，树立改革开放意识，认清帝 国主义本质，增强对和平演变的免疫力。　　2.改革了教材的传统模式，增强了教材的生动性和可读性。教材每章由 诱发性导语、正文和复习要求三部分组成。导语旨在激发学生动机，引起学 习兴趣。例如中国古代第一章的导语是：“中国是世界文明古国，具有悠久 的历史。那么，中国历史的第一页是怎样揭开的？为什么中国人大都称自己 是炎黄子孙？”正文大小字间排，大字为学生必学的讲读材料，语言精炼生 动，通俗易懂。例如介绍张衡发明的地动仪时有这么一段文字：“地上八个 铜蛤膜的大口正对着龙嘴。哪个方向发生地震，哪个方向的龙就吐出铜珠，‘当’的一声掉在铜蛤蟆嘴里。”小字是不要求学生掌握的阅读材料，行文 更加生动具体，符合 12～14 岁年龄段少年的口味。教材图文并茂，还配有 彩色地图册，增加了直观性和形象性。　　3.根据内地农村中学实际，有较强的针对性和适用性。在确保达到教大 纲基本要求的前提下，教材从内地农村经济文化发展的实际出发，每册字数 控制在 10～12 万字内。配套练习册字数也有严格控制，随课练习，当堂巩 固。配套教参内容充实，有利于教师备课使用。（以上选自《学科教育》1992 年第 6 期）第四章 历史教学的技能、技巧第一节 历史教师的备课 一、基本概念　　备课，指历史教师上课前的准备工作。对教学认真负责的教师都有体会， 备好课是上好课十分重要的前提条件。有人将备课比喻为军事家指挥战争， “不打无准备之仗”和“知已知彼，百战不殆”等原则同样适用于我们的教 学工作。过去有人对备课理解得比较狭窄，认为只有上一节新课前编写一份 教案才叫备课；其实备课的涵义是很广泛的。　　已故的北京市第一位特级历史教师时宗本曾把备课分作广义的和狭义的 两种。他在讲述自己对这个问题的经验过程时说：“二十多年前，一位同行 说，她备一节课，至少要用八个小时，才能写出几千字的教案。我当时怀疑： 为什么我备课用不了那么多时间？是否我对教学不负责？但自思并非如此， 实际是平时素有积累之故。二十年过去了，前一阶段，我受东城区教师进修 学校委托，为世界史教师进修班讲课，第一讲是‘原始社会’。在备课中我 发现：这一次我所花费的时间和精力，远远超过了当年那位同行。原因何在？ 显然在于这一讲需要广泛运用地质学、古人类学和考古学的知识，而我在这 几方面的知识又都很贫乏。平时积累不够，到时不得不先行‘补课’查资料， 翻有关书籍，挤掉了思考消化、组织教材的时间，弄得顾此失彼，自己对这 次讲课的效果也不满意。在若干年的教学生涯中真是‘习焉不察’，而在后 来才渐渐认识到：所谓备课，原来应该分为‘狭义的’和‘广义的’两个方 面。狭义的备课指的就是根据教学计划、教材和学生情况组织一节课，写成 教案；所谓广义的备课，那就是教师要广泛地积累知识，包括历史专业知识 和其它有关知识。　　一些同志常说自己备课是‘现趸现卖’。这就是平时积累的各方面知识 还不够丰富所致。所以不得不在临写教案时东查西抄。由于来不及将所接触 的材料细细消化，变为自己知识体系中的有机部分，讲起课来必然露出拼凑 的痕迹。既然没有融会贯通，也就很难得心应手。这样备课，即使费去可观 的时间，写成广播稿式的教案，也未必能取得预期的效果。如果说一个新手 这样做是不得不尔，那么随着具备了一定的教学经验，就应该尽快地摆脱这 一被动局面，认真地把广义的备课提到日程上来，进而为提高狭义的备课的 效率创造条件。”　　如何做到“广义的备课”，“进而为提高狭义的备课效率创造条件”呢？ 时宗本老师把它归结为“积累知识”上。他说：“积累知识，包括历史专业 知识和其他有关知识。前者是首要的，其理明显，本文不拟赘述；后者也极 其重要，但易被忽视。我认为：学科之间的关系是十分密切的，其他学科的 知识也是历史教学内容的必要组成部分，而扩大知识领域，积累广泛的知识 则是中学历史教师业务修养的必要内容。”接着，他以自己几十年教学生涯 的经验，阐述了作为一位历史教师所应该“积累知识”的具体内容。他说： “语云：‘只知经，则不足以通经也！’其实史学又何尝不如此？有人说地 理学与民族学是历史学的两只眼睛。我也有这样的体会。世界史教学一开始 就会碰到‘古代埃及’。学生在学完这一节以后可能会产生疑问：埃及人是　　非洲人，是否就是黑人？古埃及人是否就是存在的埃及人——阿拉伯人？创 造古代文明的埃及人究竟是怎样的一种人？古代印度的达罗毗茶人和雅利安 人又都是些什么人？在中国史上，春秋初期的南方蛮族诸国——楚、吴、越 尚被中国诸夏所歧视，为什么后来竟出现吴公子季扎、楚大夫屈原这样具有 高度华夏文化修养的人？在整个中国古代史上，江南地区走过一条在经济和 文化逐渐赶上并超过北方的道路。我国今天的汉族与历史上的汉族既有联系 又有区别??这些问题的来龙去脉，不是应该引导学生搞清楚的吗？地理与 历史的关系就更加明显。例如世界史教材就曾多次涉及法国。仅课文中提到 巴黎市的地名就有：凡尔赛、巴士底、蒙马特尔、巴黎市政厅、圣克卢门和 拉雪兹神甫公墓。再加上课本虽未提到，但学生在其他场台也可能接触到的 就有塞纳河、巴黎圣母院、凯旋门、卢浮宫博物院、爱丽舍宫、艾菲尔铁塔 等等。又如自从中世纪阿拉伯帝国分裂以后，经过奥斯曼土耳其的征服、近 代西方殖民者的分割与争取民族解放的长期斗争，二次大战以后形成的众多‘阿拉伯国家’都有哪些？它们的各自特点与共同点是什么？这些问题，有 的要在课堂上出现，有的当学生问起，教师也必须予以解答。看来，作为一 个历史教师，不仅要具备地理常识，而且应该对某些国家、地区的文化传统、 语言风尚、宗教信仰、政治经济现状和与我国的关系等具备一定的知识。文 字作品更为重要。古人说：‘文史相通’，不仅《左传》、《战国策》、《史 记》等具有很高的文学价值；而且一些文学作品也具有可贵的史料价值。杖 甫的诗被称为‘诗史’，为了了解唐代开元、天宝之际的历史面貌，杜诗就 不可不读。进一步说，清初剧作家洪升的《长生殿》则把‘安史之乱’这一 幅惊心动魄的历史画卷展现在我们的面前——这里有凭借裙带窃居高位的杨 国忠、心怀叵测的胡人悍将安禄山、赤胆忠心再造唐室的郭子仪以及大诗人 李白、艺术家李龟年??成批历史人物的艺术形象跃然纸上。当然，文学作 品不同于历史著作，参考性的材料也不一定直接拿上课堂；但从一个历史教 师的修养的角度来看，广泛涉猎文学作品却是有益的和必要的。世界史的教 学存在着特殊困难，它不仅在时间上，而且在空间上都和我们存在着莫大的 距离。以欧洲国家而论，与我们有着不同的历史传统。由于资料的缺乏和语 言文字的障碍，我们能够掌握运用的材料更为有限。以古代罗马为例，他们 的奴隶制大庄园不同于中国商、周的井田制；他们那军事、行政帝国也不同 于以基本单一性经济文化为基础的秦、汉封建帝国。更具体他说，古代罗马 人的衣食住行、风俗习惯??对学生的知识来说都是一片空白。如何使人物 的活动、地域的风貌、事件的过程、战斗的场面等形象地‘再现’于学生的 眼前，就相对的意义来说，文学作品却提供了这个可能性。历史小说《斯巴 达克思》不仅描绘了这场伟大的奴隶起义的发生、发展和失败，而且提供了 丰富的古罗马的生活知识。通过这部小说，还可以了解到罗马奴隶主国家的 元老院、执政官、独裁者如何进行统治；强大的战争机器——罗马军团如何 进行证战；奴隶主达官显贵们怎样的骄奢淫逸，又怎样的灭绝人性。另一部 历史小说，波兰作家显克微支的《你往何处去？》则反映了早期基督教徒的 斗争。早期基督教，作为‘被压迫人的宗教’，在罗马横遭迫害。早期基督 教徒对罗马统治者的反抗斗争，构成了罗马阶级斗争重要的一翼。关于中世 纪，例如英国作家斯各特的名著《撒克逊劫后英雄略》，则反映 12 世纪英 国社会错综复杂的矛盾和斗争——征服者诺曼人与土著盎格鲁·萨克逊人之 间的斗争；农奴、工匠对封建主的斗争；基督教徒与被歧视的犹太人之间的斗争；狮心王理查与其弟约翰亲王等统治阶级内部的斗争以及间接反映出来 的十字军与穆斯林国家间的战争。近代史阶段，以法国为例，则有巴尔扎克、 大仲马、雨果、莫泊桑等的大量作品。它们反映了法王路易十三、路易十四 和英王查理一世的统治，法国大革命、拿破仑帝国、七月王朝、1848 年欧 洲革命直到普法战争等历史阶段的政治斗争与社会生活的各个侧面。革命导 师马克思和恩格斯曾高度评价巴尔扎克；列宁曾赞扬普希金的《叶甫根尼·奥 涅金》；毛泽东同志曾指出《红楼梦》的社会意义。在国外（苏联和西方）， 引用文学作品是历史课堂教学中经常使用的手段。我认为，提高自己的文学 修养是历史教师的份内之事，而引导学生涉猎一些文学作品也是历史教师义 不容辞的责任。??历史教师也要懂一些自然科学，要读一些科普读物，要 了解重要科学家的生平。在中国古代史上，农学和医学等应用科学的成就是 突出的。在中学教材中就出现过农学家汜胜之、贾思勰、王桢和徐光启；医 学家扁鹊、张仲景、华佗、孙思逸和李时珍等人的成就和著作。其中《齐民 要术》和《本草纲目》都是常见之书，浏览一遍，对于讲课就大有裨益。另 有一些教材则与自然科学常识有更密切的联系。在世界现代史上，讲到华盛 顿会议签订了《限制海军军备条约》，规定了英、美、日、法、意五国主力 舰比例这一问题。要讲明这个问题，就要求教师懂得：什么是主力舰？在 19 世纪，主力舰曾是在侮战中决定胜负的舰种，是名副其实的‘主力’。而在 第一次世界大战以后，其作用则大大降低了。为什么？这个问题回避不得， 否则就弄不清楚华盛顿会议‘裁军’的虚伪性，也无助于对战后英美——日 本矛盾作更深入的理解。当然，作为中学历史教师应该旁及涉猎的还有很多。 积累知识的途径是多种多样的。例如电影，这种艺术在时空条件上所受的限 制最小，所以比其他文艺形式更为形象化。近年来大量上映的中外影片，其 中不乏历史题材的或与历史有某种关系的。这就为我们的教学和获得知识提 供了很大的方便。罗马尼亚影片《达吉亚人》反映了罗马统治者侵略达吉亚（今罗马尼亚）遭到坚决地、持久地抵抗的一段史实。其中一些镜头如罗马 军团的宿营制度、军事训练、围攻城堡等等都是与资料记载相符合的。埃及 影片《萨拉丁》反映了第三次十字军东征。主要的剧中人都是真实的历史人 物。故事情节虽然搀杂着传说，但却可以使我们看到‘圣地’巴勒斯但的风 貌、阿拉伯军民的敌忾同仇、西欧骑士们的骄横以及封建贵族们的阴谋权术。 至于《拿破仑在奥斯特里茨战役》则不仅反映了拿破仑生平最辉煌的战役， 而且也对拿破仑称帝前后的一系列史实作了集中概括。甚至影片《吟公主》、《佐罗》，虽然内容不是历史，但它们既然都以特定的历史事件为背景—— 前者反映日本丰臣秀吉发动侵朝战争，后者反映 18 世纪末委内瑞拉人民反 抗西班牙殖民统治——那就对我们了解这些历史背景与时代风貌有所帮助。 我国的传统戏曲——京剧和地方戏，以历史为题材的占有相当的数量。这些， 也应该被我们利用起来。与电影相比，旧戏从语言到服装、从史实到观点都和科学的历史存在着更大的距离，但只要我们善于把‘历史’部分与‘演义’部分区别开来，还是可以从中吸取某些营养的。”①
当然，广义的备课并不仅仅局限于广泛地涉猎、采集一些历史的和其它 学科的知识，还应该包括理论的修养和不断关心史学研究的新成果等，这些 我们在“教师的进修”章节中将专门阐述。但是，我认为，时宗本老师的意①
以上均见《时宗本中学历史课堂教学》第 17—22 页，北京师范大学出版社，1986 年 7 月出版。见、看法还是很中肯的。它不仅为我们全面地解释了历史教师的备课，拓宽 了备课的涵义，而且把我们历史教师的备课工作提高到了一个新的层次。其实，就“狭义的”备课而言，也不是仅仅只是上课前编写一份教案的问题，而应该是包括了学期（或学年）前的备课和上课前的备课两种。 关于“广义的”备课，上引时宗本老师的意见已经讲得很明确了，下面我们专就“狭义”的备课，进行一些讨论。二、学期（或学年）前的备课　　这是综览一个学期（或学年）的教学准备工作。相对于上一节课之前备 一节课而言，它是历史教师带有宏观性质的备课。　　学期（或学年）前的备课，应该始于历史教师开始接受这门课程任务的 时候（一般情况下，在暑假或寒假的前后，学校或历史教研组为每位教师安排其下个学期将要授课的班级和教学内容）。这时候，教师就要通读《历史 教学大纲》，尤其是“大纲”中与自己下学期（或学年）教学中关系密切的 有关部分。如，以新大纲为例，如果将要接的都是初中一年级的《中国历史》 第一、二册，即中国古代史的课程，就要着重地学习、体会“大纲”中“处理教学内容的若干原则”的第三条（关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间辩证统一关系和人民群众与个人在历史上的作用问题），第四、 五、六条（关于历史上经济、政治、文化的地位及其相互关系），第七条（主 要是讲中国古代的民族关系问题）和第八条（主要讲中国古代史上的中外关 系）等；通读“教学内容”部分中关于“中国古代历史的几点说明”（包括中国古代历史的“基础知识”、“思想教育”、“能力培养”的要求）和“内容要点”。与此同时，结合着“大纲”的精神通读一遍将要教的历史教科书， 这遍通读主要是粗略地掌握一下教科书基本线索、主要内容，多从宏观、全 局上予以把握，不要求也不可能一课课细致地去钻研它的具体内容。然后， 在这个基础上，教师再结合着将要授课班级学生的情况（如对历史课的兴趣、学习态度和以前学习历史课的考试成绩等），制定出学期（或学年）的教学计划。　　学期（或学年）的教学计划，应该包括：课程名称、授课班级、所用教 材、教学的总任务和目的、课时计划、准备组织的课外活动、乡土教学的安 排、在教法上拟做的改革或试验，以及准备使用的历史直观教具和现代化教 学手段等。　　一般地，学期（或学年）的教学计划，要准备三份，两份分别上交给学 校分管教学的领导和历史教研组，以备领导掌握、检查，一份自己留底，于 教学中落实执行。
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