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素质教育的基本特点
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　　1.全体性所谓&全体性&，广义地说，是指素质教育必须面向全体人民，任何一名社会成员，均必须通过正规或非正规的途径接受一定时限、一定程度的基础教育。狭义地看，素质教育的&全体性&，是指为全体适龄儿童开放接受正规基础教育的大门。换言之，素质教育不要求也不允许对入学的儿童按照某种标准（例如种族、民族、性别、肤色、语言、社会和经济地位等差异）进行筛选。&全体性&是素质教育最本质的规定、最根本的要求，做不到这一点，就谈不上什么素质教育。为什么世界上绝大多数国家把素质教育与实施义务教育联系在一起，其原因就在于义务教育从立法上保证了教育机会的均等化与受教育权利的公平性。 　　坚持素质教育的&全体性&其主要定义在于：第一，保证使接受教育成为每一个人的权利和义务。接受教育是每一个儿童最重要、最根本的权利。第二，保证使整个民族的文化素养在最低可接受水平之上，杜绝新文盲的产生，中教育应为提高全体人民的基本素质服务，推进国家经济发展与民主建设。第三，为贯彻社会主义&机会均等&原则，为每个人的继续发展提供最公平的前提条件。素质教育的最终目标是为未来的合格公民奠定素养基础。 　　2.基础性所谓&基础性&是相对于专业（职业）性、定向性而言的。素质教育向儿童、青少年提供的是&基本素质&而不是职业素质或专业素质，是让学生拥有&一般学识&（general learning）而不是成为某一专门领域的&小专家&或某一劳动职业的&小行家&。 　　坚持素质教育的&基础性&其主要意义在于：第一，一个人只有具备了良好的基本素质，才有可能实现向较高层次的素质或专业素质的&迁移&。基础教育以发展和完善人的基本素质为宗旨，因而不少人指出基础教育的本质就是素质教育。第二，人类蕴含着极大的发展自由度，这就是人的可塑性。自由度越高，可塑性越强；反之亦然。教育是塑造、培育人的事业，如果在基础教育中充斥了定向的、专门化的训练，而不是着眼于把普通的基础打扎实，那就等于抑长趋短，将非特化功能倒退为特化功能，缩小了发展的自由度、窒息了人的可塑性。第三，从教育控制论的意义上讲，教育是一种人为的、优化的控制过程，以便受教育者能按照预定目标持续发展。但如果把基础教育局限于职业的、定向的训练，就会使本来应得到扩大发展的可能性空间过早地停滞、萎缩，这岂不是同教育（优化控制）一词的本义背道而驰吗？怎么能指望培养的学生善于应付社会繁杂多变的&不确定性&呢？ 　　3.发展性所谓&发展性&是指要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，真正把学生的重心转移到启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来。这是强调培养能力、促进发展，是指在正确处理知识和能力之间的关系这一前提下而言的。知识与能力虽不是完全等同的东西，但是，如果学到的知识是&活化&的知识，是能够&投入运转的知识，是具有很强的生命力&的知识，那么，这种知识就能顺利地转化为能力，成为人的智慧的一部分。素质教育的&发展性&强调的是&学会如何学习、学会生存&。真正的教育是形成自我教育。而自我教育能力的直接动力是每个人的主观能动性。因此，素质教育倡导尊重、发挥和完善学生的主体性。它十分注意培养学生强烈的创造欲望、创造意识和创造能力。 　　从本质上说，&发展性&符合&变化导向教育观（change&oriented pedagogy）&的趋势，即把适应变化、学会变化作为教育的重要目标，从接受教学（教师奉送答案）向&问题解决&（教师引发思考）转变。教师从一名鼓励者、促进者、沟通者、帮助者和咨询者等角色发挥作用。 　　4.全面性所谓&全面性&，是指素质教育既要实现功能性的目标，又要体现形成性的要求，通过实现全面发展教育，促进学生个体的最优发展。因为，素质教育应该是完善意义上的教育，它是指向全面基本素质的。 　　素质教育的根本目标是促进学生全面发展，应当指出，&全面发展&已经列入世界上许多国家（包括发达国家和发展中国家）的教育目标之中。但是，我们的任务是要在社会主义的素质教育中探索&全面发展&的具体规定性，我们认为，素质教育中的&全面发展&有两个方面的具体规定性。第一，针对一个个体来说，它是&一般发展&和&特殊发展&的统一；第二，针对班级、学校乃至整个社会群体而言，它是&共同发展&和&差别发展&的协调。全面发展既要讲共同性，又要讲个别性，它决不排斥有重点地发展个人的特殊方面，允许在一个群体中各个体之间有差别地得到发展，全面发展决不能被理解为均匀发展和划一展。全面发展实际上就是&最优发展&。最优化不等于理想化，而是力求取得对具体条件来说是最大可能的最佳效果。只有这样，每个学生才能有信心根据他自己的特点找到发展的&突破口&或&生长点&，打破&千人一面&的格局。 　　全面发展是最优发展，也是个性的最优发展。&发展个性&是世界教育改革的共同趋势。最近我国心理学工作者提出了&从系统一&结构观点来分析个性&的建议，强调应坚持马克思主义关于个性是社会实体的观点，从人的心理的整体上把握&个性&。因此，可将个性定义为&个体在社会化过程中所形成的心理动态系统&，以此来表明个性是一般性和个别性、动态性和稳定性的统一体，是社会化的产物，是社会关系的总和。 　　我们立足于教育学的基点，从实际出发，坚持素质教育的社会主义方向性，可认为&个性&是&社会主义公民基本品质和素养的总和在每一个学生身上不同的优化结构&。其特点为：①&个性&必须首先以社会主义公民基本品质和素养的总和为前提，它强调的是个性发展的共同性一面；②&个性&也是社会主义公民基本品质和素养的总的在每一个学生身上的不同结构。这种不同的结构是每一个学生个性发展的独特性一面，它是因材施教、个别对待的依据；③我们不仅要承认每个学生应该有不同的素质结构，同时还要使这个结构达到尽可能的合理化。优化结构，这是教育者应尽的责任。总之，把个性最优发展纳入素质教育的轨道，这是实现将年轻一代培养成为德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人的可靠保障。 　　5.未来性所谓&未来性&是指立足于未来社会的需要，而不是眼前的升学目标或就业需求。一般说来，教育具有较强的隋性和保守性，它总是在努力使年轻一代学会老一代的思维、生活和工作方式，因而人们在批评现代学校教育体系的局限性或弊端的时候，往往批评它是根据&昨天&的需要而设计的。素质教育就是要改变教育的惰性和保守性，它的目标是使年轻一代适应未来发展的需要。
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小学教育教学知识高频考点速记2.2小学生身心发展特点与一般规律
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第二节 小学生身心发展特点与一般规律
　　高频考点提要　　 1．儿童身心发展的概念；2．影响个体身心发展的理论；3．影响个体身心发展的因素；4．小学生心理发展的特点；5．小学生身心发展的一般规律与教育启示。　　 高频考点速记　　一、儿童身心发展概述　　 (一)身心发展的概念　　个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。　　人的身心发展包括两个方面：一是生理的发展，也称为身体的发展。　　 (二)影响个体身心发展的理论1．内发论　　内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展顺序也是由身心成熟机制决定的。　　代表人物及观点：　　 (1)孟子：提出“人之初，性本善”的“性善论”观点。　　 (2)弗洛伊德：认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因。　　 (3)威尔逊：把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量。　　 (4)格赛尔：提出“成熟势力说”，认为成熟机制对人的发展起决定作用，并通过双生子的爬梯实验来证明他的观点。　　 (5)霍尔：他的典型论断为“一两的遗传胜过一吨的教育”。　　 (6)高尔登：“优生学”的代表人。　　 2．外铄论　　外铄论认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。代表人物及观点：　　 (1)荀子：认为“人之初，性本恶”。　　 (2)洛克：提出“白板说”。　　 (3)华生：认为“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”　　 (4)斯金纳：继承华生的观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。　　 3．多因素相互作用论　　辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。　　 (三)影响个体身心发展的因素　　 1．遗传　　遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。　　 2．环境　　环境泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素。环境是人的身心发展的外部客观条件，为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象等，使遗传提供的发展可能性变成现实。同时，环境对儿童的身心发展起着一定的制约作用，但是这种制约作用必须通过人的内部因素来实现。　　 3．个体主观能动性　　个体的主观能动性是人的主观意识对客观世界的反映和能动作用，学生个体的主观能动性是人的身心发展的动力，是促进个体发展的决定性因素。　　 4．学校教育　　 (1)学校教育在人的身心发展中起主导作用学校教育在人的身心发展中起主导作用，主要原因在于以下几方面：　　 ①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向。　　 ②学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。　　 ③学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。　　 (2)学校教育在人身心发展中的主要表现　　 ①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。　　 ②学校教育具有加速个体发展的特殊功能。　　 ③学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。　　 ④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
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小学教育的功能特性是什么
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是指小学教育必须面向全体适龄儿童，是指小学教育必须面向全体人民；从狭义上讲，从广义上说：主要是具有中等师范学历及一定教育教学经验的在职小学教师，采取了特殊政策，除具有一般教育的特点外，要求最大限度地扫除文盲和普及初等教育。这样小学教育专业。为了保证这一全民性质，使人人享有受教育权利，才能从根本上彻底扫除文盲。1989年11月，几乎所有国家的教育都在努力创造条件，国家特别对女童的教育，专门加以保障；在培养方向上定位于学校教育方向，使全国各民族的所有儿童都接受社会主义教育的需要，确保每个人接受初等教育的权利，是在培养小学教师五十多年的经验基础上：达到高等师范专科小学教育专业学历，使学生具备专业化的小学教师素养，于2001年经国家教育部批准的新增设本科专业，是教师教育体系中的一个重要组成部分。在社会主义新时期，联合国教科文组织第25届大会确定“争取全民基础教育”计划、小学教育的基本特征小学教育是一项规模宏大的教育奠基工程。学制四年。小学教育的全民性是世界各国教育改革的共同趋势，还有它自身独具的基本特征；在服务面向上定位于服务于地方基础教育。 小学教育专业在办学层次上定位于本科层次，我国的小学教育是全民教育。培养对象，于2001年经国家教育部批准的新增设本科专业；对于残疾儿童的教育也给予了特殊的关注，这是社会主义现代化建设，授予教育学学士学位，在泰国召开了世界全民教育大会。二，也是辽宁省试点实验专业，向所有的人提供接受教育的机会，是在培养小学教师五十多年的经验基础上。小学教育系现有本科专业即小学教育专业、贫困地区和少数民族地区儿童的教育给予特别的关心。1990年3月，从整体上提高全民族的文化素质，会议通过的《世界全民教育宣言──满足基本学习需要》反复强调的就是，为本地区及周边地区培养人才，使学生达到本科层次的学术素养，提高素质水平，会议主题是“使人人都有享受教育的机会”，提高整个中华民族的素质。培养目标。（一）全民性小学教育的全民性
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学校教育是与社会教育相对的概念。专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动，是教育制度重要组成部分。一般说来，学校教育包括初等教育、和高等教育。简&&&&称教育所属地区全国各地均有
学校教育是由专业人员承担，在专门的机构，进行目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。学校教育是与相对的概念。专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动。是重要组成部分。一般说来，包括初等教育、和。学校教育幼儿和、或称。是使受教育者打下文化知识基础和作好初步生活准备的教育。通常是指一个学制中第一阶段的教育，对象一般为7—13岁儿童。这种教育对提高国家民族文化水平极为重要，因此各国在其的一定的历史阶段都把其定为实施或普及教育的目标，在我国，是各类教育的基础，任务是培养国家新生后代为他们以后接受中等教育打下基础。小学学制一般为6年制。是在基础上继续实施的中等普通教育和，这种教育在整个学校教育中有承上启下的重要作用。实施中等教育的学校为各类中等学校，普通中学为其中主要学校教育部分，担负着为高一级学校输送各类合格新生以及为国家建设培养劳动后备力量的双重任务。，包括中等技术学校，，担负着为培养中等专业技术人员的任务。各类中等学校的办学情况直接影响着一国教育建设和劳动力的培养质量，影响着国家各方面的发展和巩固，因此日益引起世界各国的重视。我国中等教育普通中学学制6年，初中3年，高中3年，对学生实行全面的普通文化科学知识。中等专业学校招收初中毕业生，按实施农、工、交通、技术、卫生、财贸等专业；技工学校培养技术工人。是建立在中等教育之上的各种专业教育。（详细内容见“”）学校教育是个人一生中所受教育最重要组成部分，个人在学校里学校教育接受计划性的指导，系统地学习文化知识、、道德准则和价值观念。学校教育从某种意义上讲，决定着个人社会化的水平和性质，是的重要基地。要求社会尊师重教，学校教育越来越受重视，在社会中起到举足轻重的作用。学校教育的弊端给年轻一代带来以下不良影响：一是感觉钝化。教育目标的偏狭、教育内容的繁难、学业竞争的激烈，迫使学生每天想着学习、考试、分数、名次，常常对周围的一切不是无暇他顾就是熟视无睹。这样日积月累，必然会令他们对与学习无关的东西无动于衷，进而造成感觉的麻木与钝化。二是疾病增多。疾病主要是由心理的失衡、锻炼的减少和活动的单调引发的。面对学习与升学的巨大压力，学生往往感到紧张、压抑甚至恐惧，进而引发失眠、头痛、焦虑、抑郁、免疫力下降等功能性、器质性疾病。专家所发现的“”、“注意力缺乏综合症”等稀奇古怪的病症，学校教育也与学生巨大的有着直接的关联。三是扭曲。我们的教育一向声称是培养人的，但事实上，在由机械操练、强行灌输所构筑起来的教育里，学生原本鲜活可爱的人格被割裂、被剥蚀，风格迥异的个性被忽视、被压抑，千篇一律、千人一面成为这种模式的必然结果。这些情况，加上独生子女的日益普遍，这样在学生中间，就会出现程度不等的孤僻、自私、自闭、自傲、自卑、消沉、怯懦、情感冷漠、言行过激、意志脆弱、倒错等人格的扭曲和不健全。四是能力不强。教育本来是要促成的，要使人们各方面的能力得到均衡、和谐、自由的发展，但是我们的教育却畸型发展了学生的部分能力，而置其他许多能力于不顾。且不说学生的、心理自制能力、生存适应能力等相对较差，就是与学习有关的搜集和的能力、发现和获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力等，也未得到有效的培养。我们教育出来的许多学生，已逐渐成为不会生活、没有激情、不会创造的一代人。（一）现代学校教育，对男孩发展更不利
男孩和女孩不一样，这是不争的事实。但在教育过程中，学校教育却常常学校教育漠视男孩和女孩的差异，对于体内有高出女孩15倍之多的睾丸素的男孩，却要求他保持与女孩一样的规矩，不要打打闹闹。
（二）学校教育，偏离了教育的核心目标
制度，是一种工业化教育制度，工业化时代的价值观念和思维方式决定了现代的学校制度和。已故国家图书馆馆长先生对此感叹：“跟蒸包子一样一屉一屉的，出来一个模样”。
现代学校被深深地烙上了工业化的印记。学校是工厂，教室是流水线，学生则成为流水线上的产品。流水线上的产品没有生命，不需要个性，只要具备特定功能，能够满足预期需要即可，同样的生产线生产出同样型号、具备同样的功能的产品。学校教育用这种工业化生产的方式，大规模、大批量地生产制造完全相同的产品——学生，不管他们的天性如何，不论男孩还是女孩，孩子们被相同的教育模式规范教育成同一类型的人。
在这样的学校教育下，教育就是书本学习，几乎否定了孩子们获取知识的其他学校教育途径，如动手实践。在这样的学校教育下，教育就是接受学校教育，否定了孩子们自主学习的能力。教育对孩子来说，越来越成为一种被强迫从事的艰苦劳动，而不是充满乐趣的身体和心智成长过程。可以说，现代学校教育已经偏离了它的核心目标。因此，男孩危机不仅仅是男孩教育的危机，而是整个教育体制的危机。
（三）学校教育，漠视性别差异
与女孩在许多方面存在性别差异，但长期以来，我们的教育忽视了性别差异的存在及其影响。
从生理学的角度来看，上学开始的那一天起，男孩在读写能力发育上就比女孩晚许多。然而人们往往要求男孩和女孩在相同时间内以同样的方法学习同样的知识。男孩甚至连手指神经都比女孩发育得晚，因此让男孩握住铅笔并写出横平竖直的汉字更加困难。这些发育上的差异往往使男孩被视作笨或迟钝，这使他们从一年级开始就讨厌学校。
麦吉尼斯甚至还指出：教育简直就是专门与男生的天资和倾向作对的阴谋诡计。
工业化的思维方式导致现行学校教育漠视、忽视或者无视性别差异的存在，学校教育从而危害到男孩的学业以及其它方面。在的学校，学习常常是一种模式化的智力活动，活泼好动的男孩身体被固定在座位上，天马行空的精神更无处张扬；不管男孩的身体和心理发展速度与女孩有多大的不同，他们的优势智能又表现在多么不同的方面，他们只能与女孩在同样的年龄以同样的进度学习同样的内容。
华东师大教育科学学院教授、博士生导师认为，男孩教育和女孩教育首先是两种有差异的儿童文化。“既然有差异，我们就不能简单以女孩为标准来衡量男孩，或者反过来以男孩为标准来衡量女孩。”
男孩爱冒险、爱挑战、爱争吵、爱跑动，这些都与男孩体内更高水平的雄性激素分泌有关。一味地限制只能让他们感到不满和受挫，最终被严重伤害。（1）“严”与“和”：做人要严格，为人处事要和善；大事要严，小事要和；严是要，和是以万变应不变；严是做人的，和是做事的锦囊；严的时候要容得下学校教育和，和的时候要不失严。 （2）“处下”：地势最低洼，也只有这样才有可能成就它的最为浩瀚。现代民族工商业杰出代表、前国家副主席先生有一句座右铭：“发上等愿，结中等缘，享下等福；择高处立，就平处坐，向宽处行。”否则“”。“海纳百川，有容乃大”也是因为海洋地势最低洼，处在江河之下。你要成就事业，招揽人才，就要虚怀若谷，容忍别人，以诚待人。（1）“教”与“学”：既要敢于，又不能对牛弹琴。班门弄斧是为了求知的欲望，而对牛弹琴往往不是牛的悲哀，而是弹琴人的悲哀。 （2）学“有形”与“无形”：学习是永恒不变的主题，但并非仅仅表现在书本和校园上。学习无处不在的，比如读万卷书和行万里路，后者的学习比前者更重要，的方式和内涵都不一样，书和行相比，一个是有形的书，一个是无形的书。有形的书，你考不过别人，无形的书，你比那一些优生不止强多少倍学校教育！上帝给每一个人的财富是一样的，有的财富是有形的，有的财富是无形的，问题与差别就在于你是不是发现了它，是不是及时运用了它。人人都是天才，很多人变的平庸，是因为放错了地方。瞎子往往听力与记忆力惊人，聋子往往眼力非凡，《》的作者：[英]史蒂芬·霍金是一个瘫痪之人，想象力超人。 （3）分数与潜能：“我所认识的拿诺贝尔奖的科学家，几乎没有在学校考第一的，考倒数第一的倒有。”-------------丁肇中认为，现代教育应当尊重学生个性，不应单纯看分数。（1）：卡耐基说过：“一个人的成功，只有15%靠他的专业技术，85%则靠他的人际处理能力。”能够和自己厌恶的人相处的很好是人际关系达到最高境界。 （2）发展人脉：什么是“”？“人脉”就是经由人际关系而形成的人际脉络。人类是群居的社会动物，人与人在中产生了特殊的情感和利益关系，这就是所谓的“人脉”。人脉资源根据其形成的过程可分为：人脉、地缘人脉、学缘人脉、事缘人脉、客缘人脉、随缘人脉等。人脉是事业发展的情报站。在这个时代，拥有无限发展的信息，就拥有无限发展的可能性的。信息来自你的情报站，情报站就是你的人脉网，人脉有多广，情报站就有多广，这是你事业无限发展的平台。人脉是事业的助推器。每个人都希望自己生命中学校教育能不时出现一个“贵人”，在关键时刻或危难之际帮我们一把。贵人相助确实是我们成功的道路上宝贵的资源，他可以一下子打开我们机遇的天窗，让我们拨云见日，豁然开朗，直接进入成功的序列与境界，大大缩短我们成功的时间。温州人的海洋性：地处东海之滨，温州人不怕海，飘洋过海是平常事。海上有风浪，有海盗，出门就得冒险。故温州人不怕冒风险。利用海洋走的更远，拓宽自己的，最早发展的有造船业。 汉代，温州能造扁舟、轻舟、楼船。三国时期（公元239年）温州为主要的造船基地之一。唐贞观21年，造船征，温州造船作出了重大贡献。之后，温州辟为，最早是，后有德国、、西班牙、等相继在此设立领事馆。温州人出现了第一次出国高潮。结束后，温州解放前夕为了避乱，出现了第二次出国高潮。改革开放之后，温州人第三次出国高潮，主要是经商，有少数留学。可能出现第四次出国高潮，比较富裕的人送子女出洋留学。温州人胆大、敢闯、重朋，造就不少温州人老板梦。悖论：文化不高、外语不通，最多只能做苦力，不去做苦力就只能去当老板了！你有文化、懂外语，就可以找一份好工作，就不用去冒险，你就不能当老板。班级品质是班级成员思想意识的共同体：班集体建设最重要的就是营造良好的班风学风，正气充盈、积极向上的班级才能在竞争中，没有良好的班风学风，其它一切都是空中楼阁。但良好的班风学风不是一蹴而就的，是一项长期的任务。培养学生思想道德、建设良好的班风学风，“去世后，在评价居里夫人时讲：‘第一流的人物对时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面更大。’凡是出类拔萃的人物没有一个不是把人格、道德精神放在第一位。……人，人的精神是世界上第一个可宝贵的因素。”我给学生提出“变不可能为可能，变可能为现实”的口号。把班级宣言张贴在教室前面的电视箱上，让他们铭记在心，增强了班级的凝聚力。（1）重视身体健康：要把身体健康当作一项必须完成的工作任务。---------一位董事长这样说：学生的身体锻炼是学校教育的一项重要任务，时不我待。 （2）参与身体锻炼：我们虽然再努力也成为不了，但我们仍然能享受奔跑。可能有人会妨碍你的成功，却没有人能阻止你的成长。换句话说，这一辈子你可能不成功，但是不能不成长。=====你可能一世努力也成不了，但是你可以享受在中与人配合、与人斗抗带来的快乐，在运动中锻炼了身体。你可能爱好打，虽然难以成就为一代国手，但是你可以因此去结交你身边的朋友。你有某种爱好，不一定要显赫于江湖，完全可以自娱自乐，有益于身心健康，何乐而不为了？人生一帆风顺是幻想，遭遇奔波坎坷是常态,，希望就是在曲折中奋进的原动力。人生就是一个追求梦想的过程，教育作为培养人的活动，教育者不仅要传承人类文明，而且要播种社会理想。当孩子能看到自己发展的可能性，并积极主动地参与到有组织的教育活动中，通过观察、思考、质疑、探索、创新来提高智能，开发潜能。希望是人生命中的太阳，阳光的照耀，雨露的滋润，孩子就能在关爱感受自己的生命荣光。希望是人前进中的旗帜，独立的人格，自由的生命，就能在未来创造出祖国的灿烂辉煌。1996年国际21世纪教育委员会向提交了报告《教育——财富蕴藏其中》，其中最核心的思想是教育应使受教育者学会学习的的思想，即教育要使学习者“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”。这一思想很快被全球各国所认可，并被称为学习的四大支柱。
1.学会认知 .（1）“知”在这里不仅是指“”，包括了在个体社会化的过程中需要了解的一切认识的对象。（2）“认知”不仅是书本上的，课堂上的，包括学会认识，学习各种规范，掌握学习的工具、求知的手段。 （3）学会认知，要有强烈的学习动机，有探求未知的热情，有实事求是的科学态度，有的，掌握举一反三的。 （4）学会认知，不能在学校教育中一次完成。“”将是一个在认识和实践之间无数次反复、不断“完成”而又重新开始的过程。
2.学会做事 .（1）学会做事，将从传统意义上的掌握某种狭窄的劳动技能，转向注重培养劳动者的综合能力。 （2）学会做事，主要不仅指获取智力技能，而是指培养技能，包括处理人际关系、解决人际矛盾、管理人的等能力。 （3）学会做事，更重要的是在“求知”过程中养成的基础上，培养适应未来变动的应变能力和在工作中的革新能力。
3.学会共同生活 .（1）学会共同生活，首先要了解自身、发现他人、尊重他人。 （2）学会共同生活，就是要学会关心、学会分享、学会合作。 （3）学会共同生活，不只是学习一种，同时也意味着学习人和自然的和谐相处。 （4）学会共同生活，主要不是从书本中学习，它的有效途径之一就是参与目标一致的社会活动，学会在各种“磨合”之中找到新的认同，确立新的共识，并从中获得实际的体验。
4.学会生存 .（1）学会是和学习的根本目标。 （2）学会生存，超越了单纯的道德、意义上的“做人”，而包括了适合个人和的情感、精神、交际、亲和、合作、审美、、想象、创造、独立判断、批评精神等方面相对全面而充分的发展。 促进学生持续、和谐发展。学校教育自产生时起，就区别于社会教育和，具有独自的特点。其特点概括起来主要有如下几个方面：
1.职能的专门性 .学校教育职能是专门培养人，是专门教育人的场所。学校教育同社会教育、家庭教育相比，其不同之处首要的便是学校教育的专门性。学校教育的专门性特点主要表现在任务的专一。学校惟一的使命是培养人，其他任务都是围绕着培养人来实现的。学校教育有专门教育者--教师，他们都是经过严格选拔并经过专门训练培养出来的。这样的教育者不仅学识广博、品德高尚，并且懂得教育规律，掌握有效的。还有专门的教育设备，拥有专门进行教育的手段。这一切都充分保证了学校教育的有效性。
2.组织的严密性 .教育的特点在于对人影响的有目的、有组织、有计划。学校教育正是体现了教育的特点。学校教育的目的性和计划性集中体现在严密组织性上。学校教育是制度化的教育。学校教育具有严密的组织结构和制度。从宏观上说，学校有各级各类、多种多样的体系结构；从微观上说，学校内又有专设的领导岗位和教育教学组织，有专司思想、政治、教学工作、总务后勤、文体活动等专门组织机构，还有一系列的严密的教育教学制度，如此等等，是社会教育和形态所不具备的。
3.作用的全面性 .学校教育对人的发展作用是全面的。社会教育和家庭教育对人的成长影响多少都带有一定的偶然性，影响的范围也往往只侧重在某些方面。而学校教育是全面培养人的活动，它不仅要关心教育对象的知识和智力的增长，也要关心学生的思想品德形成，还要照顾受教育者的身体健康成长。培养塑造全面完整的社会人，是学校教育的特有。而这一职责也只有学校教育才能承担起来。
4.内容的系统性 .适应培养造就全面完整社会人的需要，学校教育内容特别注重内在连续性和系统性。和家庭教育在教育内容上一般具有片断性。即使是有计划性的社会教育，也往往是阶段性，就其知识总体来说也具有片断性。学校教育既注意知识体系，又要符合认识，所以，教育是系统的、完整的。教育内容的完整性和系统性是学校教育的一个重要特点。
5.手段的有效性 .学校具有从事教育的完备的教育设施和专门的教学设备，如声像影视等直观教具，实验实习基地等等，都是学校教育的有效手段。这些都是保证教学顺利进行的不可缺少的物质条件，这是社会教育和家庭教育所无法全面提供的。
6.形式的稳定性 .学校教育形态比较稳定。它有稳定的教育场所、稳定的教育者、稳定的教育对象和稳定的教育内容，以及稳定的教育秩序等等。学校教育的这种稳定性，更有利于个人的发展。当然，稳定是相对而言的，它也要有相应的改革变化。稳定不是僵化，如果把相对稳定看作是墨守成规、僵死不变，那就必然要走向反面。 总之，学校教育具有其他教育形态所不具备的独特特点，而且正是这些特点保证了学校教育的高度有效性，使它在各种教育形态中占据主导地位。首先从中分化出来的学校教育，是与、意识形态相联系的传统人文学科教育，因此，最早诞生的学校是宫廷学校、职官学校、寺庙学校和文士学校。的这些学校极重视道德品质的培养，要求学生尊日神、忠国君、敬长官、孝双亲。以造就文士为重要目标，即训练继起的和他们御用的爪牙；同时教授书写、词令。中国社会学校教育的主要内容是：礼、乐、射、御、书、数。“礼”是别上下，分尊卑，维护世袭等级制的和道德规范。“乐”是祭祀天地鬼神祖先，颂扬帝王贵族，鼓舞军心的音乐和舞蹈。“射”、“御”是射箭、驾车等作战技术。“书”是语言文字的读、写以及文学历史方面的知识。“数”是计算以及历法天文等自然科学方面的知识。奴隶制社会的学校教育是脱离生产劳动的，主要让子弟学习礼义等统治之术。的话可谓很好的注脚，他说，“上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣！焉用稼？”②而整个中国的学校教育也基本上与生产劳动相脱离，儒家的经典著作“四书”和“五经”③是教育的主要内容。
在奴隶社会中，从的学校教育到的学校教育，主要是教授学生以读、写、算、音乐、文学、政治、哲学、历史、修辞等方面的知识，以培养他们从事政治活动的能力。在封建社会，僧侣垄断了文化和学校教育，教会学校的教育内容是“七艺”④，各个科目都贯串着神学精神，以此来培养对上帝虔诚、服从教权与政权、进行宗教活动的教士。教育从生产实践中分离出来，成为学校教育的重要内容，是推动现代学校教育迅速步从生产实践过程中分化、独立出来，尤其在数学和天文学领域 发展较快。但在自然科学先是隶属自然哲学，后又依附于神学的时代，不仅阻碍了自身的发展，而且大大削弱了其对学校教育的影响。运动使自然科学冲破了神学的桎梏，并获得迅猛发展。“随着生产的扩展，科学因素第一次被有意识地和广泛地加以发展、应用，并体现在生活中，其规模是以往的时代根本想象不到的。”⑤正是这样的时代，要求资本主义的学校教育既有培养统治人才的任务，又有培养生产技术人员的任务，自然科学的教育内容被广泛引入学校，代数、三角、物理、化学、生物等科目逐渐成为学校的必修。从下面一张表中，可以看出和在这个时代影响下的后来几个世纪里，自然科学普遍发展，总结人们知识成果的学科不断增加并日益分化。
自然科学教育在学校教育中的地位逐步确立并加强，引起了学校教育形式、教学方法、教学手段的相应变化。班级授课制，实验、演示、实习等教学方法以及幻灯等教学手段被广泛地采用，进一步推动学校教育自身发展。在中国，从19世纪下半叶开始，随着新的的出现和西方自然科学的大量引入，学校除传统学科外，也增加了算术、地理、博物、物理、化学、农业等自然科学课程。曾经说过，“生产过程成了科学的应用，而科学反过来成了生产过程的因素即所谓职能。每一项发现都成了新的发明或生产方法的新的改进的基础。”⑦近代自然科学兴起所导致的直接后果是过程中以的出现为标志的，但在这一因果链条中有一个不可忽视的中间环节，即科学向技术的转化。随着各种先进技术设备在生产过程中的广泛采用，对劳动者的素质提出新的要求。这就对近代学校教育产生冲击，要求它尽快改变与生产实践隔绝的状态。正是在这样的背景下，师徒间的技术传授并开始在生产发展中显示出越来越明显的效益。职业技术学校的，可追溯到18世纪建立的教会星期天学校和手工业星期天学校。随着工业化的发展，也发展起来。在20世纪初，一些国家纷纷颁布教育法规。如德国工会于1919年通过了一项关于学徒规定的声明，被看作是广泛解释问题和职业教育法的第一个草案⑧。美国于1917年通过的《史密斯--休士法》规定，由拨款兴办大学程度以下的职业教育⑨。英国1918年政府法令规定，凡完成义务教育而离校的儿童，还须在补习学校继续受教育二年。各种职业学校因此有所发展⑩。1919年7月《阿斯蒂埃法案》规定：一个市镇必须设立一所职业学校；18岁以下青年有接受免费职业教育的义务⑾；雇主有使学徒上职业学校的义务。1尤其是二次大战以后，在世界范围内迅猛发展，职业技术学校在学校体系中的地位也日益提高。、德国等国家已经形成了初、中、高等相当完整的职业教育体系。中国到1990年底，全国各类职业技术学校已发展到16000多所，在校生超过600万人。各高中阶段职业技术学校和普通高中的招生数之比已接近1:1。⑿职业技术教育从物质生产过程中分化出来，成为学校教育的一个重要组成部分，促进了教育与生产劳动的结合，加速了学校教育在中的普及，展示了现代教育向多层次和复杂结构发展的趋势，因此，它构成学校教育发展的一个重要阶段。当代社会日益发展成为高度科学化的信息社会，学校教育己不是传统意义上的学校围墙内的教育了。学生不仅在学校学习，而且从家庭、社会生活中接受的信息量与日俱增，这是一种潜移默化而又强大有力的教育。如学生的知识、品德发展在很大程度上受到电视节目、书刊报纸、参观、旅游和各种的影响。的发，不仅改变了传统教育形式，也扩充了教育内容和情境。这一变化，引起学校教育与社会教育的有机结合，大大提高了学校教育的效率，也从根本上改变了传统学校教育与社会隔离的封闭状态。
世界进入20世纪末，一股倡导人文教育与相融合的思潮正在悄然兴起。从历史上看，偏执的人文教育虽弘扬了人类的理性，但由于发展不足，延缓了社会生产力的发展进程，影响了人类物质生活质量的提高。同时，偏执重视科学和科学教育，忽视人类理性的提升，也同样会给社会带来祸患，因为科学技术既可给人类带来生产的突破和生活的飞跃，也可给人类带来数不清的灾难。没有理性把握的科学技术会成为灾祸之源。进入21世纪以后，人类将更加清楚地认识到这一点，强化人文与科 学融合的教育将成为未来教育的特征之一。中国教育体制改革要解决的基本问题包括：在现实的政治体制和社会制度中，如何建立政府与学校的正确关系；在市场化的社会环境中，如何确立政府与市场在发展教育上的不同定位和功能；在利益多元化的格局中，如何建立、平衡中央与地方管理教育的权限和关系，促进教育的地方化；改善学术与政治的关系，促进学术民主和学术自由，以保障学术研究的高水平和创造性；在各级各类教育中，建立以人为本的管理制度。
升学压力加剧应试竞争教育的普及性。教育的公平性。教育的民主性。教育的人文性。教育的实用性。
具体的教育制度改革，包括教育行政制度改革，高等学校管理体制改革，公共教育财政制度的建立，基础教育管理体制改革，现代学校制度的建立，考试、评价和用人制度改革，决策科学化、民主化和社会参与制度的建立等许多方面。其中最重要、最核心的，是教育行政制度改革。教育行政制度改革需要汲取有限政府、依法行政等行政体制改革的原则，落实《行政许可法》和其它法律法规，改革高度集中、大一统的教育管理体制，使教育主管部门的行政职能从管理型、计划型向指导型、服务型转变。通过政府教育管理权的下放，落实学校办学自主权，以恢复教育的活力、创造力和多元化，实现学校的自主性、学校管理的民主化．
在论及当下、中国教育改革的动力机制时，杨东平等专家认为，当前包括教育在内的公共事业领域的改革，存在三种不同的动力和价值。
一是计划经济时期的惯性。计划经济时代形成的国家主义的目标和价值具有很强的惯性，仍在当下的社会生活、公共政策制定中发挥重要作用。其基本特征是强调中央政府所代表的国家利益，强调效率和发展。为此，习惯性地主张强化中央政府的权力，国家掌控资源，实行集中计划，在资源配置上存在城市中心、效率优先、重点扶持、轻视和歧视民办教育等价值特点，形成教育系统城乡之间、重点学校与普通学校之间、公办教育与民办教育之间的“二元结构”。
二来自市场的动力和价值。市场经济的发育改变了教育的外部环境，使市场机制、市场价值等极大地影响了教育发展。教育消费、教育成本分担、教育投资、教育服务之类的观念深入人心，个人的教育权利和教育利益开始受到重视。它主张经济效益和管理效率，倾向用企业管理改善教育管理。它推动了入学机会和标准的多元化，同时具有将利益交换原则引入教育的倾向，试图用“金钱面前的平等”改变“分数面前的平等”。它推动了教育地方化的发展，也产生了所谓的“地主效应”，如各地名牌大学招生本地化的趋势。
三是教育利益集团的特殊利益。转型期体制改革的重要特点被称为是“内部人改革”，即在缺乏社会参与和利益博弈机制的情况下，由掌握重要资源的权力部门自己进行的改革。因而，在这一模式下的改革，其实际关注的往往不是如何开放市场，公平、公正地提供公共服务，以及通过管理改革提高效率；而是通过创收、收费等营利性的环节追求自身利益，甚至公开地设租寻租。它造成了基于垄断而产生的部门利益及特殊利益集团，造成扭曲的市场和不公平竞争，极大地败坏了改革的形象，引致人们对市场化方向的怀疑。
基于上述认知，专家们强调，当前最突出的教育问题，表现为如何处理政府与市场的关系，如何确定和规范政府在市场经济环境中的功能、教育责任，奠定教育公共政策的基本价值。
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