摘要：《我与地坛》被选入高中语文课本，既是史铁生的荣幸，又是学生们的福祉。本文以高中语文老师的教学设计为分析对象，根据原文、课文、教案以及史铁生、教师、学生这两组元素间的差异、联系以及互动，探讨了教案的基调和本质，并对具有代表性的教案进行了详细的剖析。　　关键词：我与地坛 史铁生 教学设计　　　　史铁生的散文名篇《我与地坛》初次入选高中语文课本，是在人民教育出版社（下简称“人教社”）2000年初次出版的《全日制普通高级中学教科书（试验修订本·必修）语文》第二册上，原本七节的篇幅仅剩前两节，作为以“分析评价”为训练重点的第三单元的第三篇自读性文章而出现的；人教社2002年10月经国家教育部中小学教材委员会审查通过的《全日制普通高级中学教科书（必修）语文》则把《我与地坛》提到第一册第二单元之上，使它成为了整个高中语文教学阶段的第7篇课文。除此之外，人教社出版的另一种专门为重点高中编写的语文教材《全日制普通高级中学语文实验课本（必修）·现代文选读》也选入了《我与地坛》，将其编在上册的泛读部分中，而且所选篇幅多出了第三节和最后一节。虽然在上述教材中《我与地坛》都是经节选后被编入，但纵观目前高中语文教材进入“战国时代”①的情况，《我与地坛》历经多次修编都能通过专家审批，不仅留在正式版的教科书上且受重视程度越来越高，可说其文学及教育的价值得到了充分的肯定。　　《我与地坛》入选高中语文教科书所带来的最直接的结果，就是为史铁生带来了两大批特殊的读者——　　1、年轻的中学生群。史铁生在创作《我与地坛》的时候恐怕不会想到，10年之后，中国50％跟他当年赴陕西延安插队的年龄相若的孩子，会捧起语文课本朗读他笔下的这段文字。而更令史铁生想不到的是，因为这篇散文，久卧病床的他和一群16、17岁的青少年们通起了信，聊起了天，侃起了学业和理想。　　2、煞费苦心的语文教师群。作为新教材改革首当其冲的面对者，老师们不仅要理解《我与地坛》，更要摸索出怎么才能教好《我与地坛》。但由于《我与地坛》对生命的静观和闪光的哲思，要令其被年纪尚小的高中生接受显得相当困难。诚如一位老师在网上的留言：“学生刚刚进入高中就要谈生论死，十六七岁，加上我们30来岁，还没有活过生命的一半，7000多字的文章，一两节课完成，简直天方夜谭，以前还以整体感知筛选信息揣摩语言等来欺骗……”抱怨归抱怨，老师们动起脑筋来，可谓“八仙过海，各显神通”。为了吸引学生们的兴趣，他们设计了各种新颖的导入语、开场白，运用了PPT投射、音响等多媒体设备营造气氛，安排了循序渐进的提问和讨论诱导深入理解，体现了精湛的教学艺术和匠心独运的课堂设计。　　无论怎样新奇出胜的教案，它们所立足的教学目的基本不出“理解体味史铁生对生命的感悟”这一大框框——这意味着对《我与地坛》的教学不注重知识而偏向体验。在以往的中学语文教学中，从作者、背景、主题、结构到人物形象、艺术手法、语言运用，老师对课文的理解分析不可谓不细，也不可谓不深。但是，这种教学方法减弱了学生自主探究、代入阅读、亲身体验的动力和兴趣。面对着《我与地坛》这一篇无法按照传统教学方法从细节入手解读全文的散文，可以说，老师们的教学设计，学生们参与阅读的精神体验，是对教科书中《我与地坛》（节选）的重新编排和演绎。　　但是相比起《我与地坛》共七节的原文，教材中仅两节的篇幅所表达的意义单薄、并不圆满，另一版本（四节版）结尾处升华的哲思概括也显得突兀且难以理解。人教社为何如此选文我们不难理解，因为《我与地坛》仅前两节的字数就多达7000余个，对于高中生来说已经是一篇长文；而且现代文阅读教学的课时一般不长，《我与地坛》（节选）至多只有两个课时的讲读时间。要在简短的课时中浓缩全文的精华，对于《我与地坛》沉静绵密的语言来说，摘要是会大打折扣的，只能采取选录的方式。如此看来，选择《我与地坛》的第一二节，放弃史铁生继续以别人的命运遭遇推算“上帝”的安排，就是摒弃上升到史铁生文中永恒的主题——亦是众生共同的问题——“一切不幸命运的救赎之路在哪里呢？” 把一个圆满宏大的剧目刚刚做好铺垫时就强行谢幕，既是无奈，也是折中之策。同一时期中学生还刚刚学习马哲的唯物论，很显然编者不希望中学生过早地接触如此（引向自身的）深奥的哲学思考。　　于是，《我与地坛》中“由我及彼继而天下终归自身”的思路被教材的篇赋所斩断了，不知不觉地变成了两个老人的中年情侣、热爱唱歌的小伙子、想用长跑成绩来洗刷政治“污点”然而总是绝望的男子、漂亮而不幸的小姑娘和她的哥哥这些角色一一地缺失，而这些缺失又共同地造成了教材中“我”的简单化、单纯化、平面化。在“好几年”的时间长度被缩短为三言两语的空间字数中思考了“何时死、怎么活”后，仅仅把视角延伸到母亲身上，“我”被单纯地塑造成了深情感受母爱的儿子。从完整的精神超越过程中抽离出来的“我”，在断层的背景下显得与身残志坚的某些成功人士“世俗”无异。正是这种课文的不完整性，导致了教学编排的集中和演绎体验的独指。一个建立在对生命全体的沉思和人类整体存在的担当上的七幕心路之剧，成为了老师之于学生的“涉及生死以及亲情的感悟”。　　接下来我们从教学设计的特色具体分析“断层的演绎”是如何逐步拉开帷幕的。笔者的研究主要是以在网上搜索出具有不同署名的共28篇《我与地坛》（节选）教案以及教学实录②为载体的。这些流传较为广泛、收集密度高、具有一定代表性的教案，基本上可以囊括使用人教版高中语文教材的教学泛类。　　这28篇教案所具有的共同特点有：　　1、在1～2课时内结束《我与地坛》（节选）的讲解，第一课时分析课文第一节，第二课时分析第二节，如果是一课时内讲完，那必定会选择两节之一作为重点；　　2、教学目的明确一致，应该是教参规定的内容：a、理解、体味史铁生对生死、亲情的感悟，b、把握文章的脉络线索，c、品味作者沉静、绵密、抒情的语言。　　3、指导学生自读为主，老师解读为辅。　　在这里我们实际上看到的是一个教学的基本框架，也可以说是教材编撰者之所以把《我与地坛》（节选）放进教科书的目的。其中有一点我们可以注意到，教学目的中有“把握文章的脉络线索”的要求——所谓“脉络线索”,《我与地坛》原文表现为自“我”出发的一个螺旋上升而终于回归自身的思索环圈，它有着自我封闭原合和向他人开放发散的双重逻辑，最终达到“宇宙”与“我”合一的境界③；而课文中两节的“线索”则显得再简单不过，第一二节的过渡句即可概括，无需老师的讲解学生自读就可以找出。　　除了史铁生的《我与地坛》（节选）外，高中语文课本中还有赵鑫珊的《人是什么》提及了各位西方伟人对生命的经典论述。史铁生曾经说过：“与其培养一个高材生，不如培养一个人格健全的人。”在高中语文教材的改革中，以先哲和时贤们“健康高尚的心灵世界”去影响和规范学生的心理结构，以语文学科先天的人文精神和生命意识去引导学生的心路历程健全发展，这种对“以体验代学习”的“生命主题”教学的重视是以往前所未有的。但是，教学目的的一致也往往导致教学过程和手法的雷同，尤其是在教材改革后经验尚不足的情况下，借助网络传播的途径，借鉴甚至抄袭经典教案就成为了普遍的现象。　　我们在28篇教案中可以找出85％左右（24篇）内容形式手法相当一致的设计，尽管这些教案的作者署名和联络邮箱都不同。以下将称这85％为普通系教案，它们具有共通的“三阶段”模式，在细节实施上又有所差别，但这些差异并不会导致学生们的最终体验有任何的不同。大多数情况下，老师们紧紧（仅仅）围绕着教材的两节课文实施讲解，极少以扩展的视野、从史铁生整体思想的范畴探讨“人生”、“命运”，满足于“对我们情感的冲击，对我们心灵的敲打”等浅层的感受。其实笔者并非一味抨击这种教学模式，受教授课时和功利性教育目的的制约，师生能共同演绎出以上体验已经不易。但相对来说，课本中的现代文，尤其是像《我与地坛》般文字并不难懂的文章，高中学生通过自读能基本理解、掌握文章大意90%，那么课堂教学仍停留在教参的要求而并非向深拓展就显得有些遗憾。　　当然，光讨论“目的”是不行的，我们还不能忽略了“过程”。史铁生说：“死不是一件急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”那么，对于老师和学生们来说，课文的节选和设置是编者交给他们的事实，所谓“体验”也只是教参中规定的结局。那么剩下来的就是“怎么教”和“怎么体验”的问题了。即使是28篇中有85％相似的普通系教案，其中也不乏许多精彩和滑稽的地方。　　普通系教案有明显的三个逐层推进的教学过程：1、导入语，俗称开场白；2、提出问题，引导思考；3、扩展阅读，横向纵向对比。以下将逐一分析24篇教案中这三个阶段的异同和联系。　　（一）导入点　　从单纯的教学角度来看，本篇课文超过7000字，是高一学年度最长的课文之一，教材同时将其定性为“自读”课文，在课时的安排上和文章的长度构成了一对矛盾；另外一个不利因素是，处于这个年龄段的学生，普遍存在着接受心理周期较短的现象，而《我与地坛》（节选）说的是一个相对“沉重”甚至“沉闷”的话题，与学生青春期活泼躁动的性格反差较大。怎样在40分钟里将学生的注意力尽量吸引到课文本身上来，完成对7000字的文章的比较深刻的解读，选择一个有特点、有吸引力的教学切入点是确保实现教学目的的关键。　　板书和解题是最普通不过的导入形式，与课文过分密切联系，一般来说不被视作一节课成功的开始，我们就不再讨论过于这些普通的类别了。但值得注意的是，这两种导入语形式占普通系教案的35％，可见传统教学方法因其操作之简便、切入之直接仍受到老师的广泛欢迎。　　《我与地坛》（节选）的教案中最默契的就是有40％的老师不约而同地选择了音乐大师贝多芬的《命运交响曲》作为导入课文的形式。我们不妨来看看老师的教案中都写了怎样的导入语：“贝多芬28岁开始耳朵有病，听力逐渐衰退，到32岁基本丧失听力。《命运交响曲》是他在完全丧失听力的情况下创作的。面对不幸，贝多芬‘扼住命运的喉咙’，谱写下了音乐史上光辉的乐章，也奏响了人生最强音。古今中外像贝多芬这样勇敢抗争厄运、奋起拼搏成为生活强者的人很多。今天我们要学的课文《我与地坛》的作者史铁生就是其中一个。”以洋溢着抗争命运激情的音乐渲染气氛，然后用史铁生以苦难铸就辉煌的人生历程为开端，确实能打动学生，让其迅速融入教学氛围中。而且动用音响设备体现了“多媒体教学”的理念，为老师的教案增添了一层光环，这也难怪天南地北的老师们纷纷套用同样的导入方式做教案了。　　还有以名言方式让学生身临其境地体验抉择路口为导入点的教案：“生存还是毁灭，这是一个值得思考的问题；默然忍受命运的暴虐的毒箭，或是挺身反抗人世的无涯的苦难，通过斗争把他们扫清，这两种行为，哪一种更高贵？——《哈姆雷特》 在我们的人生中会有脆弱、会有病痛；会有痛苦、会有无奈与无助，此时，我们是向困难妥协自己走向毁灭，还是向困难挑战迎来柳暗花明的又一村？今天我们就来看看作家史铁生是如何抉择的。同时让我们来思考这样一个问题：如果有一天你和史铁生一样，不得不面对生命的十字路口的时候，你又会如何抉择呢？”相比前者，这种纯口语的渲染显得力度不足，不过所引申出的问题相当有分量，也不失为开篇的好形式。　　此外，还有给学生做“来生选择”的导语，有播放残疾人运动会录像的导语，甚至有2005年春节晚会残疾人表演的《千手观音》节目做成的导语。总的来说导语设计的出发点和归结点不外乎迅速将注意点转移到“生命（命运）感悟”上来，以“命运”、“苦难”为关键词的各种事例、作品都可以与课文进行直接的横向类比，而学生们所熟悉、喜欢的形式就成了首选。但是，这些通过横比触发的“感悟”，只能说是一个肤浅的理解。举典型人物的典型事例，是小学生就会的“伎俩”，可是真正说从中明白了什么，真正体验到了什么，并非靠情节有多感人决定。更重要的是，《我与地坛》原文中史铁生表达的观点，仿佛跟“与命运抗争”的主题相似，实际上却与之不同甚至悖离，它导向比之宏大万倍的“结论”：对人类终极关怀的热忱和世俗的救赎。文中显眼的评论：“常感恩于自己的命运”、（《我与地坛》第三节）“就命运而言，休论公道”（《我与地坛》第五节）是从小姑娘的命运中阐发而出，而这个角色是原文中最为关键的转折点（过渡点），它把史铁生的视角从个人提升到“人类整个剧目”的构思者上来。从那一行文字起，史铁生笔下的自己就不是一个具有单独命运的自己，他从别人的命运中看到自己的命运，同样别人的命运也影射出自己的命运，所有的命运聚合在一个叫做“偶然”的点上。史铁生从来不说“与命运抗争”之类亵渎“命运”的话，他只认定着一个结果：“人类是要消亡的，地球是要毁灭的，宇宙在走向热寂。”④从苦难、死亡回眸生之意义，这与对“命运”存在着主观改造幻想的世俗观念（譬如上述某些教案的导入语）有着巨大的差别。史铁生在这里用“生命”代替了“命运”的涵义：“生命的意义就在于你能创造这过程的美好与精彩，生命的价值就在于你能够镇静而又激动地欣赏这过程的美丽与悲壮。”④过程在继续，所谓“命运”也在继续，“生命”在我们的脑子里被认识、在手心里脚步中被超越，或者被遗弃。　　让我们回到普通系教案上来，以“命运”为名做一个轰轰烈烈的开始，即单就课文（《我与地坛》第一二节）所推出的最有口号感的浅层理解。这，也就是史铁生所认识的人类完整剧目的断层演绎的开始。　　（二）程序问题　　过渡到课文后，如何一步步地分析课文本身就成了教学最主要也是最重要的问题。几乎所有普通系教案都选择了用教师提问的方式来充当教学的主体。作为自读课文，大部分的课堂活动还是要学生自己来完成，教师只能起到一个引导的作用；更重要的是，鉴于《我与地坛》（节选）所涉及的特殊的“情感”意义，如果能让学生自己领悟、体会到，完成感情的自我升华，很显然比教师直接将所谓的“经验”“教训”告诉给他们要来得深刻得多。教师要怎样才能完成这样的“引路人”的角色呢？——问题，不停的、一环扣一环的问题，是将学生领到新境界的最佳途径之一。　　方式找到了，怎么提问题、提什么问题又成了问题。普通系教案中的“程序问题”可分为三个种类：　　1、整体把握，抓过渡句，在24篇普通教案中占7篇，属于短课时（通常是一个课时）内的教学设计。其中有一篇典范教案将自己的教学安排总结成“一话二疑三解读”，即第一步诵读一个句子，第二步设置两个疑问，第三步指导学生研读。由于课文中节选的《我与地坛》第一二节中存在着非常明显的过渡句“现在我才想起，当年我总是独自跑到地坛去，曾经给母亲出了一个怎样的难题。”精于分析课文的老师便将其首先作为研读的切入点，继而设置两个疑问：为什么我总是肚子跑到地坛去和给母亲出了怎样的难题。而第三步的指导研读，则建立在倾听学生发言的基础上，利用思想水平、阅读经验高于学生的优势，帮助学生修正错误，及时做好启发点拨工作。同时，解答课文的两个中心问题实际上也是解决作者“为什么要活”和解决“怎样活”的话题。由此一来，解读课文和体验史铁生的情感历程在一个步骤中同时完成。　　2、循序渐进，一路体验，占普通教案的大部分。这种提问题的方式顾名思义，就是以史铁生的心路为迹，按照课文的段落顺序一步步地提出问题，然后解答。在第一节中主要致力于解决课文中作者自己提出的三个问题：第一个，“我”的身体残疾了，生命是不是就此结束吧，是不是就一死了之算了？也就是说，“我”该不该去死？第二个，“我”为什么要出生？第三个，我应该怎样活？这是作者追思的“心魂”，地坛给予了“我”启迪、慰藉、生命，又联系着第二节。而第二节是通过一连串的问题（具体到每一个教案都有所不同，但大致一样），最后把焦点都放到这句话上来：“母亲生前没给我留下过什么隽永的誓言，或要我格守的教诲，只是在她去世之后，她艰难的命运，坚忍的意志和毫不张扬的爱，光阴的流逝，在我的印象中愈鲜明深刻。”这时，老师通常会点明，母亲对待“苦难”的态度给了作者生存的启示：要坚强地承受苦难，要坚忍的生活下去，而这正给作者“怎样活”递了一把钥匙。递进的答案找寻就是与史铁生同步的精神体验，而有条理的演绎令学生们对整体的把握度更高。但这种设计往往使得教学超过两个课时，若在计划内完成须得牺牲对细节的分析。　　3、注重细节，见微知著，仅有两篇教案采取了这种形式。它完全摒弃常规的提问方式，把课堂时间下放给学生自读，然后立刻总结全文概意，接着由老师针对某些细节难点提问，或者由学生自身提出不解之处的疑问，以解释细节填充自读的不足。所谓“细节”主要集中于课文第一节，如作者说“地坛离我家很近。或者说我家离地坛很近。”两句话有什么区别？，再如蚂蚁蜜蜂蝉蜕与古柏落日暴雨的两段景物描写对于烘托作者前后不同的心态有什么作用等等。这些细节的分析实质上体现了作者的心路历程，从细微处着眼，能使学生对课文的印象更深刻。　　可以说，老师们在教案中所提的问题都相当到位。如署名为嵊州市黄泽中学老师方春庆的教案中，对课文第一节所提出的问题如下：“作者去地坛的原因是什么？作者看到了怎么样的地坛？作者对地坛总的感受？这种感受显示了作者怎样的心态？”这种“到位”是建立在上述分析史铁生在第一节所思索的三个问题上的。而《我与地坛》原文里，只有“怎么活”勉强可称作是个问题，而诸如“我该不该去死”、“我为什么要出生”、“人为什么活着”“我为什么要写作”都不是问题，因为史铁生自己已经给出了答案。针对不是问题的“问题”提出问题，那“问题”自然就迎刃而解了。解题过程需要学生们去寻找，而他们所拥有的找寻范围，只有课文中不完整的那两节；得到的，也自然是不完整的答案。在学生这个年龄，需要对主体之“小我”和宇宙之“大我”相融合之类的宏大观念进行具体认知么？从这个角度说，课文选择《我与地坛》第一二节首先让学生们感受别人的人生，放弃一步到位的原文整体，也是一种智慧的选择。　　　　（三）扩展阅读　　扩展阅读不仅是对教材的进一步补充，而且是加深体验的最好途径。《我与地坛》第一二节明显言不尽意的内涵需要辅助材料的给予拓深，并巩固堂上教学的成果。普通教案中扩展阅读的材料可根据其侧重点分为三类：一是着重加深对“命运”的体验，但这类教案数量并不多，材料有霍金的传记、凡高的散文、张海迪写给史铁生的信、《上帝咬过的苹果》等等；二是着重对“亲情母爱”的体会，几乎所有此类教案都选择了阅读史铁生的《秋天的怀念》，其直抒情感的特色和对母亲去世更详细的交代无疑是最适合的补充读本；三是着重学生对描景知识的积累，把《我与地坛》纯粹描写地坛四季景色的第三节作为扩展阅读的材料，有的甚至布置仿写的作业。　　　　在28篇教案中，除了24篇普通系教案外，其余4篇可归作特殊系。它们的特殊性亦是可分类的，一是在教学手法上比普通教案有新意，二是教学已不仅仅局限于课文，把视野扩大。这些教案的创新与设计老师的个人性格和素养有着密切的联系。教学手法的创新往往意味着颠覆，放弃传统的模式和理念需要老师们极大的勇气、丰富的知识面甚至是强烈的个人表现欲。可以说，创新教学是一把双刃剑，在吸引学生兴趣和玩弄课堂技巧之间处理不当，就会造成教学的偏差。　　在署名为山东省邹平县黄山中学高一六班语文老师吕洪亮的教学实录里，他把课堂变成了一次访谈会，让学生当记者提问题，自己则扮演史铁生的角色一一解答。学生们所题的问题一开始紧紧围绕教材中“生死”、“母爱”的主题，在慢慢地展开话题后，他们提的问题越来越广泛和尖锐——“您既然对生死看的这么透彻，有没有想过做个禅师？”“张国荣在事业顶峰时跳楼自杀，您如何说死是一种不必求成的事？”“如果让您做高一六班的一名学生，您会怎样？”幸亏这位吕老师对史铁生的著作研究还算通透，谈吐言物都颇有其风范，左右逢源一番还能博得同学们的掌声。但是这种教学方法并不能大加提倡，老师的修养不够，往往就会给学生问得哑口无言。　　有一位网络署名为大傻的老师，他在教案中说: “我个人觉得，从文学角度探讨人生，理解活着的意义终究是不完美的，只有在佛学里才能真正解决‘终极’问题。应该说史铁生《我与地坛》与余华的《活着》对生命的认识基本一致，还没有超出存在主义哲学，甚至连虚无主义都够不着。作者参透活着的含义并不是真正‘活着的意义’。”然后他便联系佛教意识来探讨“人生苦难”——于是这场教学就成了以老师信仰为中心的宣扬课。《我与地坛》中若隐若现的宗教意识给具有信仰的老师当成了宣教的契机，这是史铁生和教材编者万万想不到的。　　有的老师可不像大傻那么煞费心思，采用的教学方式再简单不过——朗读。在署名为阿三的教学实录中，记述他三次执教《我与地坛》，包括了2002年11月在绍兴举行的全国语文教学艺术研讨会第26届年会的教学经历。每一次，他都是以朗读的方式作为主旋律，其结果都是“场内除了我的读书声，除了节律不一的抽泣，再也没有别的声响！”笔者认为，这是目前看来效果最佳的教学方法。《我与地坛》的感人之处，并不需要另外提出再加以分析，只适宜个人以沉静的心境在合适的气氛中独自体会。朗读，其实就是心与文字的直接交流；课堂上的朗读，在五六十人注意力高度集中的氛围烘托下，同学们更容易与史铁生产生共鸣。就如这位老师所说：“这样的文章，还须‘分析’么？这样的课堂，还要‘补充’么？多年来，我同样头一次意识到，读书何须百遍，上课不必‘准备’！”　　28篇教案中的最后一篇与其说是教案，不如说是扩展阅读的再扩大。它以“史铁生的生命本身就是一部伟大的作品”为主题，由老师一一概括史铁生的作品和人生历程，反倒对课文关注极少。其实这就是在课堂上读他人的论文，一味灌输，毫无教学方法也毫无实效可言。　　　　这十年来一直在病榻上跟肾病搏斗的史铁生并不知道老师们是如何教《我与地坛》的，他每两天就要做一次血液透析；但是他仍然能通过极其有限的途径——通信跟初次接触他作品的学生们交流。南海一中高一6班（2003年）和北大附中高一3班（2005年）的语文老师因势利导地“怂恿”学生们写出读后感，并且直接向史铁生写信进行交流、求教。我相信，史铁生所收到的幼稚而又真诚的信会远远大于这两个班的数量；而且，他从信中所读到的不仅仅是真诚和幼稚，更是如“势必会跑上来一个欢蹦的孩子，抱着他的玩具”般，一幅幅刚刚开启的人生画卷。史铁生在他生命最虚弱的时刻，仍然一一读完了所有的来信，并亲自为孩子们写了回信。在那两封回信中，所秉持的皆是他一贯的人生观：　　所以，学习也是一辈子的事。我常跟我的小外甥说，就算你北大了，清华了，博士后了，学习也不过是才开始。世界上那么多书，还不够你读？人世间那么多疑难，还不够你想？读书重要，思想更重要。书是人写的，古圣贤之前并没有书，或只有很少的书，何以他们竟能写出前无古人的书呢？还是要靠观察，靠感受，靠思想。因此就不必为北不北大、清不清华过分忧虑。你跑一阵子，我跑一辈子，还不行吗？我早就认定自己的智商是中等，这份诚实（情商）让我受益匪浅。俗话说了，小时候胖不算胖。人生确实像爬山，每爬一段都会有些人停下来。北大了，清华了，那不过是说起跑还不错，但生活是马拉松，是铁人三项，是西绪福斯式的没完没了。　　再说了，就算你北大了清华了，剑桥了哈佛了，“诺贝尔”了，就一定是成功的人生吗？比如说，你一辈子也没别人一阵子跑得远，这咋办？又比如说，你一阵子比别人一辈子跑的还远，然后又咋办呢？怎样才算成功？什么才是成功的人生？——这就算我留给各位后生高材们的问题吧。提醒一句：这问题，你不回答你就停下来了，你回答你就别想靠一阵子；反正是愚钝如我者已经大半辈子了，尚未找到标准答案……（节选自史铁生给北大附中高一3班的回信）　　一百年的事怎么可以让十几年来决定呢？当你们走到四十岁、五十岁……九十岁，回头看他，不过区区小事。但若失去镇静，就怕会酿成千古恨。我完全没有想到，有一天，我会对我的病有些感恩之情。我怕否则，浮躁、蛮愚如我者就会白活。　　祝你们快乐，又镇静！（节选自史铁生给南海一中高一6班的回信）　　我们可以发现，史铁生的回信所关注的话题非常集中，从学习到高考到成功再到人生，没有大话空话，这一连串的焦点正是学生们所要面对的路途。史铁生说“尚未找到标准答案……”，他的完整剧目实际上也尚未收场。教学的缺色演绎，并不能说是一种过错。在史铁生的生命“熄灭着走下山去收进苍凉残照之际”，也正是他的精神“在另一面燃烧着爬上山巅布散烈烈朝晖之时”。《我与地坛》收官的这一段话自诞生的那一刻起，预言性就已然成真，虽然它并没有被收编入高中语文教材。尽管只有第一二节的篇幅，但这幕史铁生执导的完整剧目的断层演绎，却已经有足够的精神力量感染充满憧憬的孩子们。余下的，就留待他们在自己的人生舞台亲自演出吧。　　　　注释一：经全国中小学教材审定委员会批准的国家级高中语文教材，现在共有五套，包括人教版、广东版、山东版、语文出版社版、江苏版。选用哪套教材，由各地级市自行决定。譬如广州市就采用了广东教育出版社出版的高中语文教材。　　注释二：28篇教案和教学实录来自GOOGLE搜索引擎，关键字为“高中语文教材 我与地坛”。其中大多数取自“流星之家”：http://www.lesun.org/zxyw/ 的教案库。　　注释三：关于这个问题的整体论述可以详见胡山林的论文《终极域：史铁生创作的基本观点》，中国青年政治学院学报，1999年第二期。从这点来说，史铁生跟手冢治虫的观点近乎一致。　　注释四：《好运设计》，史铁生。　　　　参考资料：　　1、《我与地坛》，作者史铁生　　2、《我与地坛》（节选），《全日制普通高级中学语文实验课本（必修）·现代文选读》，人民教育出版社　　3、《与史铁生的通信》，作者尹君成，《中学语文教学》2004年12月　　4、《国旗下讲话》，北大附中网站　　5、28篇《我与地坛》（节选）的教案和教学实录　　
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　　史铁生《我与地坛》读后感　　原文：.cn/a/41108.html　　史铁生不仅思考着自己的逆境，他还在思考自己的亲人所受的痛。“时间能证明一切”，作者始初并没考虑到母亲所感到的痛苦，只沉浸在自己的忧伤中，经时间的酝酿，他感知到母亲的忐忑与无奈。与此同时，也鸣响了我心中的警钟，母亲对孩子的爱意志坚韧、毫不张扬，而我妈妈正顽强地与病魔抵抗，同时还要承受不成器的我给她带来的巨大痛苦。我应庆幸我母亲还在，我有机会能让妈妈摆脱苦恼，并且除去我那一丝倔强与羞涩，不至于到时后悔莫及。因此，我感谢史铁生的经历警醒了我。　　在课本未节选的部分中，还有作者从各个方面诠释所感受到的春夏秋冬；在园中曾经出现的人们及对他们人生的思索；对逆境人生的理解，差距是必然的；作者对自己的生涯理解；许多美好的事物只可意会不可言传。
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