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素质教育的内涵是什么
发表：佘卫军
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素质教育的内涵是什么
1.素质的内涵 素质概念，来自生理学，是指有机体与生俱来的某些生理解剖特点，主要是神经系统，尤其是大脑以及感觉器官和运动器官的生理解剖特点。它们通过遗传获得，故又称遗传素质。素质是能力形成和发展的自然前提，在人的发展中起物质基础和必要的条件的作用。本文所说的素质，是社会学、教育学中的概念，是指公民或某种专门人才的基本品质，如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，这些都是个人在后天环境、教育影响下形成的。综合起来讲，素质是指个人先天具有的生理、心理特点和后天通过环境、教育获得的基本品质。先天获得的遗传素质是后天形成基本品质的物质前提，而后天的环境与教育则是先天遗传素质能否发展的条件。素质是一个人从事某一工作必备的基础和条件。 关于人的素质的基本理论，目前主要有五种观点:一是“要素说”，认为人的素质是由品德、智力、体力等多种要素组成的;二是“构成说”，认为人的素质是由自然生理素质(先天遗传)、社会文化素质(后天习得)和心理素质(个性品格)构成;三是“发展说”，认为人的素质是由三个发展阶段形成，即由心智全面发展(观察、记忆、思维、想像、实践能力等)到身心全面发展(生理与心理素质的统一)，再到个体与社会协调发展(形成思想、能力、品格等);四是“能力说”，认为人的素质不是各因素静态的总和，而是动态性的，其中任何一个因素的变化都会影响整体素质的变化，并且认为素质是能力(事实上，能力只是素质的外在表现);五是“统一说”，认为人的素质是其构成要素的“质”与“量”的统一，动态与静态的统一，具有整体性、社会性与适应性。总而言之，人的素质，指的是人在先天禀赋的基础上通过教育和社会实践活动而发展形成的人的主体性品质，即人的品德、智力、体力、审美等方面品质及其表现能力的系统整和。
&2.素质教育的基本涵义 国家教委主任朱开轩同志指出:“素质教育从本质上说，是以提高全民族素质为宗旨的教育。素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重开发受教育者的潜能、促进受教育者德智体诸方面生动活泼地发展为基本特征的教育。也就是说，素质教育要面向全体学生，而不是面向少数学生，发展能力，而不是让学生被动地、机械地接受知识。”
结合实际，谈谈你对素质教育内涵和实质和理解。
答：⑴关于素质教育的概念，素质教育是个体在先天的基础上，通过后天的环境影响的教育训练而形成起来的顺利从事某种活动的基本品质或基础条件。
⑵关于素质教育的概念的是指学校教育中以发展学生的多方面素质为根本目的的教育思想的教育活动
⑶素质教育的内容构成有以下六点：
①政治素质教育主要指对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的情感、立场的态度的教育。当前主要是四项基本原则教育
②思想素质教育，指基本的世界观和思想方法的教育，包括思想信仰、信念追求、理想动机、民族精神、人生观、价值观等等。
③道德素质教育，道德素质教育是指个体所具有的正确处理个体与个体、个体与他人之间关系的良好品质。道德素质教育就是教育学生养成良好的道德修养、行为习惯、道德情操、道德思维能力、判断能力、责任感、事业心、奉献精神、自由自律的品质等。
④科学文化素质教育，指基础的科学文化知识、审美修养、劳动技能等方面的教育。科学文化素质教育是素质教育的基础与核心。
⑤身体素质教育，指教育个体保证生理机能的正常发育和掌握科学锻炼身体的方法与卫生保健常识。
⑥心理素质教育，是指培养学生良好个性心理品质，调整学生的心理状态，解决学生的心理矛盾，以及增强学生自我平衡状态的能力的教育。
⑷中国实施素质教育的实质是使全国各级各类教育特别是基础教育保证“全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量”。即基础性，能够给予学生未来发展中最基本、最基础的素质，这些素质可以成为他们进一步发展的潜能和条件。全面性，包括接受教育人要全面，避免英才教育选拔教育；人的发展内容要全面，而不是单方面发展学生的应试能力。发展性，指注重使学生获得生动、活泼、主动的发展，培养合格特色的人才。
如何理解素质教育的内涵
素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。 与应试教育相对应。 素质教育在国内已经是闹的沸沸扬扬，但是面对中国的应试教育，一 路坎坷，很不乐观，2008年4月24日在湖北武汉华中师范大学召开了湖北省素质教育研究组的筹备大会。陶宏开教授作为特邀顾问。陶宏开教授的素质教育有一番独到的见解和建议。但是在会上，83岁高龄的中国著名历史学家章开沅老先生的几句话，道破了素质教育的真正含义和在社会、历史、人类方面的紧迫性。他说，人类现在正在毁灭自然，我们要尽快改变这种现象，急需提高全人类的素质；素质教育不只是针对小孩子，各位教职工作者也要提高自己的素质；比如说，顺手带走没有喝完的水，这就是一种素质。 从现场来看，确实职工作者的素质有待提高，至少没有第二个人带走自己的水瓶，甚至地上随处可见。可悲可笑可气！ 素质的含义有狭义和广义之分。狭义的素质概念是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》写道：“素质是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。”――这是关于狭义素质的典型解释。 广义的素质指的是教育学意义上的素质概念，指“人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，通常又称为素养。主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。”――素质教育中的素质，指的是广义素质。 关于素质教育的含义，国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。” 素质教育主要包括内在素质和外在的素质。内在素质主要是人对世界、环境、人生的看法和意义，包括人的世界观、人生观、价值观、道德观等，也就是一个人的对待人、事、物的看法，也可以成为人的“心态”。外在素质就是一个人具有的能力、行为、所取得的成就等。 陶宏开教授的见解：素质分为心理素质，专业素质，整体素质。现行的应试教育被教育者以听为主，而素质教育以被教育者的主动性为主。言简意赅！ 但是高度有限，只针对孩子，却忽视了教育者自身以及所有社会人士。 1.素质教育，是以全面提高人的基本素质为根本目的，以尊重人的主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育，是社会发展的实际需要，要达到让人正确面临和处理自身所处社会环境的一切事物和现象的目的。马列主义的社会主义社会，毛泽东思想下的社会主义社会，邓小平中国特色社会主义社会，胡锦涛和谐社会的社会主义社会，都是高素质的理想社会。没有高素质， “和谐”从何谈起？没有高素质，“社会主义”将是虚幻的理想社会。 2. 素质教育，应该从全社会的高度发起。CCTV-1的公益广告，历经几十年，现在已经推起高潮。但是，素质教育不应该假借某某活动知名（如：学雷锋日，奥运会，博览会……）发起，社会是每一个个体组成的，生活由每一天每一秒每一瞬间组成，每一个社会人，每一个生命活动都在体现你的素质。“桥上的人在看风景，桥下的人在看你。”每个人都责无旁贷。 3.素质教育应该从新闻人物做起，充分发挥新闻人物的社会效应。毛主席的时代，是特殊时代，毛泽东思想的精髓是：实事求是；批评与自我批评；为人民服务……那个时代，领导，榜样，先进，模范，标兵，做老实人……当年令人激动万分的一些词语，现在已经慢慢淡出。可是现在只有政府官员，没有了“领导”！ “为人民服务”换成了“形象重于生命”。 “是谁领导我们闹革命，是谁领导我们翻了身？”――谁能领导我们搞教育革命，素质教育。――“我们的亲人，毛主席！”“我们的亲人，共产党！”？？？ 4.人民的力量是无限的。领导带头，群众加油！为全人类，为社会主义建设，加油！ 素质教育的目标 ①素质教育的目标是培养成功的人格，人格养成专家叶长强先生，因兴趣使然结识众多海内外文化大家、儒释道等百家要人、社会精英人士及名人骚客。浸淫于浩若烟波的中华文化中，总结出人格之精髓――大成模型，填补了国内外人文教育的空白。大成模型是对往圣先贤人格发展的总结与提升，以人体结构为模型，将全息人格分为道、德、知行、时间、契约、行为、结果、情感、抉择九个部分，以生命进化为前提，在外和内谐的格局内呈螺旋状平衡向道接近成长模型。 ②布卢姆的“教育目标分类学”在包括我国在内的许多国家产生过较大影响。这一模式在今天已暴露出某些不足。（1）“先确定目的然后确定手段”的做法，在课程设计中未必可行，不应把目的和手段完全分开。（2）忽视了在一定情况下进行点滴改进的必要性，同时也忽视了课程内容的多样性，以及教师对所出现的问题进行随机处理的必要性。（3）像理解力、鉴赏力等重要的教育结果，是难以测量和清楚地观察到的。有鉴于此，有学者提出另外的观点，认为学习活动是师生间、学生间、学生与教材间以及学生与其他外部因素相互作用的复杂过程，在每一个学习者的学习活动中充满着偶发的、不可预知的因素，因此，既无可能也无必要在教育活动开始前就对学习结果作出明确规定，而应在教育活动进行的过程中逐步形成目标，并不断修正目标，使之随时适应新的情况。简言之：既不应有预先统一的目标，也不应有恒定不变的目标，应当为教育活动的参与者提供更加广阔的天地。 素质教育的重要职能是发展人的个性，使每一位受教育者的潜能都能得到充分的开发和发展。严格说来，每一位受教育者都应有各自独特的发展目标，那么，还要不要统一的教育目标？要不要具体的教育目标？回答都是肯定的。 强调青少年思想教育工作，把它喻为“灵魂”“核心”“关键”，是我党三代领导核心一以贯之的思想，在今天具有尤为重大的现实意义。新中国成立以来，特别是改革开放以来，学校的思想教育工作取得了一定的成效，广大青少年学生表现出政治上积极上进，学习上勤奋刻苦，生活上丰富多彩的主流精神风貌。但同时必须清醒地看到，今天青少年成长的外部环境和他们的身心发展特点都发生了很大变化。一方面，冷战结束后，世界政治多极化、经济全球化的发展趋势日益明显，国际社会主义运动处于低潮，西方社会越来越把意识形态的渗透当做全球战略的重要内容，极力通过多种途径加紧进行思想和文化渗透，宣扬资本主义价值观，同我们争夺思想阵地，争夺青少年一代。另一方面，我国正处于社会主义初级阶段，社会主义市场经济的建立使社会生活发生着深刻变化，目前社会上出现的拜金主义、享乐主义、个人主义等腐朽思想及各种社会丑恶现象会给青少年学生带来许多消极影响。另外，几千年的封建文化影响也仍然存在，这些都必然影响青少年理想、信念、人生观、价值观、道德观的形成。再加上一些地方和学校的青少年思想政治教育滞后于时代发展的要求，教育工作的指导思想不明确，思想教育工作的目标和要求不落实；体制、机制、队伍和投入政策措施不到位；重智轻德、重课堂轻实践等倾向十分严重；思想教育的内容、方法、手段不适应时代的需要和青少年发展的特点；一部分学校忽视思想教育工作，一部分教师不能为人师表，一部分地区的育人环境和舆论氛围起着负面导向作用，造成一部分青少年心理脆弱、理想淡漠、思想混乱，少数青少年甚至走上违法犯罪道路。
对素质教育内涵和实质的理解
我们的教育，随着新世纪的开始也在进行不断的变革和进步中，但是我们也发现一些问题，那就是素质教育的提出似乎并没有对教育的不足和缺陷有很积极的促动，相反产生了更多的混乱和负面，那么问题的本质是什么呢？是方向出了差错？还是概念存在先天缺陷？还是实践有困难？我们还是先回顾一下这个概念的提出的渊源吧！ 1素质教育取代应试教育是政策发展的必然 　　1994年8月13日，中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见，原文如下：“为增强适应时代发展、社会进步，以及建立社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育。中央主管教育工作的领导人多次指出，素质教育是针对中小学普遍存在的‘应试’教育弊端提出的。”应试教育最早见之于1993年1月13日中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》，原文是“中小学要有‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道：可见“应试教育”对立面的“素质教育”，是《纲要》印发以后出现的。 应试教育的现实是国家教育体制包括基础设施等落后造成的，是社会进步和发展的必然诉求，是对社会个体的要求和愿望的回应，也是社会主义初级阶段的正常产物。而对应试教育的反思和批评也是必然，大力开展和实施素质教育是时代的要求。是我党教育方针思想的时代性的转变。 2教育政策的发展和历史总结 　　从历史的角度来看，应试教育以前我们的教育特征是什么呢？可以说是政治色彩浓郁的教育，很富当时历史特色的教育，不仅教育思想和体制是参考前苏模式，而且教育方向和导向带有很强的集权体制特点，那时的教育方针彰显为政治服务的功利性及愚民特点。 & &&&从上世纪80年代开始，我国的经济和政治体制相继进行改革后，随着改革的不断深入，社会不断的发展与新的要求，人民的思想和认识也发生了很大转变，人们逐渐意识到“大锅饭”时代是不会再有了，而且也深刻认识到，如果自己不发挥智慧和努力的话，那一定将会被社会淘汰的。所以如何使自己更具有生存和竞争力，人生早期良好的教育背景和经历是很重要的。整个社会继而对教育表示了高度的关注和肯定，从对张铁生的白卷英雄式的膜拜到被深深的唾弃，鲜活地反映了人们开始对知识的渴望和追求，对教育也就有了积极的尊重和认同。一时间，“千军万马争过独木桥”成为对教育追求的最盛景观。 & &&&但到了上世纪90年代中期，教育结构和体制开始表现出明显的不适了，人们对受教育的目的及意义的理解和把握却只局限在高考上， “高分低能”、“60分万岁”也就成为这个时期教育问题的集中反映。 试想，对于一个不会学习只会考试、个人素养失衡、缺乏创新精神的民族，怎么可能实现科教兴国的国策？应试教育的现象很准确地反映了当时教育现象的无奈和被动。 & &&&从应试教育到素质教育的这种转变确是发展的必然。 3素质教育存在巨大的理解难度！ 　　素质教育的提出是历史的必然，在我们改革开放的年代，我党教育事业的思想、观念和作风也一定随时代的变化而变化，这不是谁都不能左右和阻挡的，而是时代和历史发展的必然结果和命运。 面对以上局面，中央提出了素质教育的思想，并表示将辅以教育系统内大幅度的改革以及配套的法制法规建设等。这其间已经走过了近风风雨雨的10年。 & &&&回顾这10年，我们现在看来素质教育的说法有着太多的问题。最大的问题就是看似没有问题，很是“高大全”的素质教育，在具体的实现和执行过程中却出现了很大的困难。 & &&&素质教育给我们的认识似乎很先进，可惜缺乏实际指导内容，比如第三次全教会议决定的第二部分“深化教育改革，为实施素质教育创造条件”的说法就很主观，难道没有提出素质教育的概念，我们就不搞教育改革了吗？我们就不调整现有教育体系，不扩大教育规模了吗？不搞教育技术现代化了吗？应试教育期间并不反对这一切，那么怎么可以简单地说素质教育是应试教育的相对面呢？ & &&&从教育政策下统领的各级各类教育，比如基础教育、职业教育、成人教育、高等教育等来看，各阶段对素质教育的理解相对比较容易和简单，因为其教育属性相对专一，素质教育的理解和实施也比较容易。但有个问题，素质教育的对象是全民而不只是基础教育，这没有错，而我们却不难看出，惟独基础教育涉及面最宽，涉及人最多，目前对其的理解的问题却是最多最困难最复杂最多元。这对基础教育的开展和理解带来了很大的麻烦和问题。 　　素质教育的概念给我们的认识和理解是非常终极的，可这个终极的概念并没有很好地告诉我们该怎么做！想做好一件事情首先要做到的是――基本概念要准确和统一、方案要明确，如果这两点不能保证，工作是无法进行的，道理很简单，对于同样一件事情的理解，如果一千个人产生一千个想法，那势必会有一千种结果。素质教育的提出是进步的旗帜在摇曳，但是由于对概念的理解认识存在着严重的分歧和障碍，也使其进步的步伐变的非常沉重。 　　这个概念的提出，给人的感觉是想变，但却变的很生硬，虽然人文主义程度要比以前丰满很多，但多少带有主观和计划体制思想的烙印。更像是教育方针的口号，而不能很好表达教育方针实现途径。 　　素质教育的思想虽然是我党教育方针的时代性转变，但其特点却是：用未来指导未来，用真理指导真理，用目标解释目标，而缺乏实际指导意义和明确的行为指引。 　　其结果说的简单点就是：大家不知道怎么搞素质教育。 4目前的教育问题和现状 　　反观我们的教育以前出现的问题，如应试教育表现最突出的问题就是杀鸡取卵式的教育，重智轻德的教育，短处来看，人的创造力受到束缚，长远来看，国民素质的发展与进步不仅受到极大阻碍，更对国民经济的长远发展有严重的牵制。 　　但素质教育的提出又使大家无所适从，变成了目前最大的问题，换句话说，素质教育好，但不知道怎么做！那就还是“挂素质教育的帽子，走应试教育的路子”。该做的不说也要做了，不该做的却还是没有少做。不仅实际问题没有得到解决，还造成教育资源的巨大浪费。看来原来的问题没有得到根本解决，由于新的问题还无形中增加了国家对教育投资的成本。由于对其理解有严重的混乱和混淆，从而我们的素质教育真是可以说是“百花齐放”。 　　
教育是什么？教育是为什么又是如何服务的？我们的教育如何具备更深远的目标和理想？我们的教育政策如何与国际接轨？…… 　　这些问题到目前都未见得有统一的认识和行动啊！这样怎么能有科学高效的教育方针和策略？！ 5反思素质教育概念的提出 　　不知道是什么或是不便说的原因，许多人对应试教育的态度却又鄙薄的一无是处，打个比方说，对假冒伪劣的产品现象大家都很有同感和反感，但这是资本经济发展初期的通行现象，通过我们这20年的改革发展，假冒伪劣的现象在近2年来要少的多了，温州就是很好的案例。应试教育搞得再差也不差不过假冒伪劣吧。虽然我们不是谈经济，但这两者的表现却有异曲同工之处！所以应试教育的出现是教育历史上很自然和必然的，当然受到改革和变化也是必然的。对应试教育的总结态度应该是客观、历史的，而不能是盲从、功利的。对应试教育的现象及事实搞不清楚，也就不可能找到问题的真正解决途径。 & &&&教育政策的制订需要认真研究教育对象，根据教育对象的情况来设计政策，这是最基本的思路。我们的教育对象是人，那我们的教育目标是什么？实际功能是什么？教育对国家及经济发展的意义何在？教育效率及教育政策评价？这些就是教育政策需要考虑的。 　　教育政策的决定要和国家发展纲领相结合是毋庸置疑的，其中最重要的一点，教育投资的经济效益是很明显的。美国教育经济学家舒尔茨（S.Schurz）曾对美国的60年的经济发展作过计算。在这一时期内美国对物质资源的投资增加了4.5倍，对劳动者进行教育和培训的投资增加了8.5倍，用于物质投资使利润增加了3.5倍，用于教育上的投资则使利润增加了17.5倍。国家发展的动力和全民综合指标是分不开的，人的问题不解决不提高，国家怎么会有发展？从历史和数据统计分析可以很明白看出其中的奥妙。对于我们国家目前发展的首要问题来说，人是非常重要和根本的，所以采取什么样的措施和政策提高我们的教育效率是非常关键的问题。 　　不论从哪个角度，教育要提高个人素质，怎么看素质教育的说法也没有也不会出错，但具体问题用什么方式？提高人的基本素质从何入手？国家要进步、发展和提高就需要个人也要进步、发展、提高，那么什么是决定因素？什么因素是和个人息息相关的呢？从这点上看，素质教育不能算是科学的具有实践指导意义的观念，而更多的是社会化的评述。 素质教育只提出了目标，没有方法！ 6教育的路该怎么走？ 　　与其说素质教育是我们新时代的教育实践指南，倒不如说人类对自身发展的要求和结果。素质教育说的没有错，但我们需要有一个科学明确的理论思想，不仅对我们发展教育提出要求和目标，更需要准确明白的方案和措施。 　　难道没有一种将素质教育和应试教育统一起来的教育思想和形式吗？ 　　难道就没有既能回避应试教育的功利性，又能避免素质教育泛化的教育概念吗？ 　　难道没有真正以人为本，以国家发展为目标的，符合我党追求，符合现实要求的教育目标吗？ 　　难道除了“素质教育”就没有可以用公认的教育理念、历史、真理、思想为基本指导的教育理念吗？ 　　难道就没有一个更务实，而非口号式的，是更科学更具目标性和强可操作性的指导思想吗？ 　　有！就是应该以人为中心，以人为本，给我们的受教育者以最本质的教育，说来也简单，即关于学习品质和文化知识的教育――学识教育。 7学识教育-―直接准确、可以实现的概念 　　学识教育分两个方面：学习品质和文化知识的教育 　　简单地来说，与学习品质相关的概念的内容有学习能力、学习方法、学习兴趣、学习认识等。 　　没有优秀的学习品质，注定缺乏积极正确的学习认识和兴趣，那怎么会确定或找到自己人生的目标？没有较高的学习能力和方法，一定是不擅长学习的人，做事当然不会有理想的效率，那又怎么会有个体良好发展的可能？又怎么能在这个社会建立有竞争能力和积极适应的本能？怎么能不给国家和个人增加负担？ 　　学习的认识是贯穿于一个人一生的思想和行为的，对其个人的影响和发展是全面深刻的。打个比方，文化知识的教育好比是砖，而学习的教育就是钢筋，这个建筑物就是他最后的成就，他的学习品质及文化水平这两者的结合构成个人发展的基本基础和动力。一个人在得到和具备基本的学习品质后，他会选择与其文化、智能、个性、习惯、经验、背景、兴趣、理想相符合的生活和行为方式。如果这个国家的人民普遍具备了这样的能力和智慧，教育实现对国家发展的贡献就可以是事半功倍了。
什么是教育观
葛红兵:我做过小学教师、中学教师，现在做大学教师。我今天主要不是想谈自己，今天是六一儿童节，我想借这个机会主要谈谈教育问题，新浪是一个强势媒体，我今天在这里说说我最近特别想说的话。多年前我曾经着力于研究中国户口问题，写过大量的文章，在中国高层的内部论坛发布，也参加过全国妇联、公安部等等搞的户口问题的座谈会。那个时候我认为中国社会的户口问题是一个比较严重的问题，导致中国社会城乡的割裂，构成城乡的二元结构。它是导致中国社会不同的人有不同命运的一个重要根源。最近我们看到中国户口问题已经有所改变了，在浙江和江苏的苏南已经有了很大的改变，甚至于在绝大多数情况下已经不成为一个限制了，有的地方已经取消城乡户口的差别。 现在我感觉到我们的不公平是什么呢?主要一个是在教育方面，这是我今天想谈的一个重要问题，就是城乡教育这种结构上的不平衡，不对等。比如说在我的故乡，一个城市里面，城里的孩子和与他咫尺之遥的孩子办学的条件相差很大。我父母所在的农场有上万的职工，每年有几十人初中高中毕业，但是能够正常升学和升入大学的屈指可数。不是这些孩子智力上跟不上，而是这些孩子没有获得平等的教育条件。我今天来第一个想在这里做一个重要的呼吁，就是可以控制城乡的差别。城里人应该有义务和责任帮助乡村的孩子们，提高他们的教育水平，提高他们的办学条件，也提高他们的师资水平。如果说“人生而平等”的话，我想其中最重要的一个内涵现在在中国现在已经不是户口问题了，而是城乡二元结构导致了一个教育不平等的问题。我今天想为农村的孩子做一个呼吁，今天是六一儿童节，我们大家都关心孩子，最需要关心的是那些农村的孩子们。我希望新浪能够允许我有这样一个机会，对社会发出一个呼吁。 葛红兵:我今天想谈第二个问题，就是我们现在的教育体制、教育结构。我觉得教育的目的有两个，一个是教孩子共性，比如说教给他社会的普遍伦理，普遍的知识，普遍的机能。比如说一个技工的才能，一个工程师的才能，一个科学家的才能，一个艺术家的才能，然后交给他普遍的人伦，孝敬父母等等，这是教育的一个目的，让他能在社会立足。 第二个是更重要的目的，就是教孩子个性。我们都知道人在启蒙时期接受的教育是非常重要的，有一个科学家说过，所谓启蒙就是教人自我决断，自己决定自己要做什么，自己决定将来要成为什么样的人。我们现在无论是家长还是社会氛围、还是学校里的老师，整个社会都重视孩子的共性培养，比如说他的知识，他求生技能等等，对他们个性东西却很少培养。有时我们甚至害怕他们的个性，当孩子说一个不一样的观点、跟我们日常生活不同的见解的时候，我们是感到害怕的。我们害怕孩子提出跟我们教材不同的观念，我们害怕我们的孩子跟我们历史观、社会观、道德观、审美观有差异，害怕孩子跟主流有距离，这正是我们教育一个很大的弊端。在我看来，教育最重要的、也是根本性的目的，是孩子的自我决断，就是培养孩子的个性。我看来，一个孩子有自我意识、有自己个别性的观点、个人性的观点，我是一个独立的人，我要有自我，我要有自己的看法这是最好的事情，说明这个孩子的培养已经到位了，这个应该是家长为之感到高兴的事情。一个特立独行的孩子，在启蒙阶段也需要成年人对他进行引导，就是要教给他普遍的原则，在此基础上，99%的事情还应该给孩子自觉权。我们都知道，求知是人的本能。人在什么时候感觉最为恐惧，最为不安，最为焦虑?就是未知的情况下。比如今天我在路上堵车，我不知道前面堵了多少车，我就感到非常不安，如果有人打电话给我说，说前面有五辆车，有三个红灯，我知道了就不会有这种恐惧感。也就是说在未知的情况下，人最有本能的反应。 但是，恰恰是现在我们的孩子丧失了这种对未知的兴趣，关键在什么呢?还是要回到共性和个性的培养目标上。我们绝大多数的老师和家长都试图给孩子一个普遍共性的东西，却没有照顾到孩子个性的需求。比如说小孩子在做完这道数学题以后，他希望把自己的兴趣转移到他自己感兴趣的那些方面，比如说3D动画设计--我有一个同事的孩子已经考取3D动画学院，如果我们老师压抑了这个，一定要他把数学题反复的操练，这样这个孩子就会对数学失去兴趣，对语文失去兴趣。然后又不能发现3D的兴趣--表面上好象他是没有兴趣的。这样就使我们孩子失去了本能的、对于未知世界的探索欲望、对于未知世界的焦虑。所以说，我觉得更多的情况还是要从我们的教育体制、我们目前教育的观念、包括家长的观念来着手。 我们总强调“一律”，就是所有孩子要遵守同一个纪律、做同一种习题、达到一个目标、做一类孩子，我们给孩子施加的目标太统一了。什么叫做统一呢?我参加过一个中学的观摩，有一个教育课，初一的孩子，班上所有孩子都想说我想作科学家，我想做学者，我想作什么，没有一个孩子说我想做技术工人，我想做一个农民，我想种菜、看上去又美、吃上去味道鲜美的菜，没有!为什么?我们整个社会都给所有的孩子设计了一个5%的孩子才能达到的目标，使100%的孩子沿着那5%的路走，这样扼杀了孩子多样发展的可能性。这种扼杀使我们人才的标准和人的发展变成统一化，不利于我们社会多元文化的发展、多样性的发展，使我们整个社会也趋于单调，知识结构一致、行为模式一致、伦理价值原则一致、一切都很一致。所以我们整个社会变成了一个趋同性的社会--我们的教育也是一个很重要的根源。 整体上这种全社会对孩子水平理想要求过高，使我们教育看起来变成了对孩子的折磨。因为我们设计的目标模式实际上只有5%的人才能达到，95%达不到，是这个状态锻造了我们整体的社会氛围。新加坡社会经济条件比我们好很多，他完全可以普及大学，但是恰恰相反，新加坡一个大城市只有两所大学，它只有一部分的同学能够进入大学，绝大多数进入的是技术教育学院。为什么呢?新加坡社会对孩子这种教育是非常可取的，他知道每一个孩子有每一个孩子自己的道路，每一个孩子应该有适合他自己的理想和前途，他应该在社会上找到个性化的地位和生活姿态。所以，它没有鼓励每一个孩子都做科学家，都去读大学，都成为精英。 第一个，我们的全球意识没有深入人心。我们知道我们的世界已经进入了一个全球化的时代，但是我们的地球教育根本没有跟上，我们的爱只是教到爱你的祖国为止，从爱亲人开始，爱故乡到爱你的祖国就为止了，没有教到爱地球、爱人类这样的地球意识。 第二个，我们是从东西对立这样一个观念发展而来的，从两大阵营对立意识发展而来的，对帝国主义我们要痛恨，比如说对日本，对美国人。那么我们看到，我在新加坡也待过，在泰国也待过，在印度尼西亚待过，这些国家在二战中也受过严重的侵害，他们的侵害不低于中国，但是中国人对日本的痛恨远远深于他们，我们受到的是仇恨的教育。第三个，我觉得我们是以阶级斗争立国的。1949年革命以后，强调人与人的斗争，而不是普遍的爱。由此我想到顾准给孩子写信，因为顾准当时是受到镇压的，妻子跟他划清界限，他说“你们给我造成的痛苦我原谅你们，我给你们造成的痛苦也希望你们原谅。在我离开世界的时候，我希望你们能见我最后一面。”顾准也有存款给孩子，但是顾准自己的孩子全部拒绝。这种情况跟俄罗斯发生的完全不一样，我们对恨的教育是很严肃的，但是对爱的教育却往往是模糊的。恰恰是在我们这个时代，社会和解，阶级的和解也好、国家的和解也好，比阶级对立，国家对立更加重要。这个时代我们更需要宽容意识、和解意识、普遍的人类意识。这个方面我们教育是最欠缺的。回到我们刚才的话题上来，我希望我们家长给孩子去读更多这方面的书。如果从这方面来出发，我希望我们家长可以给我们孩子读一些传统的典籍，岳簏书社的古典名著普及文库。我们是非常强调“仁”的，这个是一个抽象的爱，是一个大爱。我们一个期间批判过的，但是现在我们孩子可以去读它。我们也不愿意把孩子教育成一个宗教教徒或者什么，但是这不等于说我们不能从宗教当中汲取爱的力量，爱的精神养料。比如说圣经新约这样的书，我们可以当做知识养料的书让孩子读，这一系列的书也是我们更加需要的。 葛红兵:这个也是我今天来之前想的一个重要题目，就是我们对孩子应该怎样的看待。在我们中学的课本里有一个引文，就是引用爱迪生的那句话，“对一个成功的人而言99%是汗水，1%是灵感。”实际上后半句给省略掉了:“恰恰那1%的灵感是最重要的”。教育研究的成果告诉我们，这个社会可以从事创造性工作，比如说科学家、艺术家这种工作的人，只有5%左右。95%的人能够从事机械工程等等这样的工作。他也告诉我们，人的确存在着重大先天区别，我们要承认这个先天区别。但是我们这个社会强调的是理想主义教育，我写过一篇文章，就是说中小学教育面临危机，其中有一个危机就是理想主义教育危机，我们所有人都想作5%的人能做到的事情，所以我们实际上给孩子造成太大的压力。我觉得这个中学老师说的很好，不能够要求所有人都做第一名，应该给每个孩子确立一个他能达到的目标。中学的老师应该有能力帮助孩子确立自己的目标，帮助孩子认识自己。所以，我每年招研究生以后，招进来第一句话，我不是说你们一定要在我这里做什么，比如说我给你布置一个学术课题，你一定要把它做的多好，或者过几年你读博士等等这些目标。是你到这里以后，我能够帮助你找到自己，你在本科阶段没有找到自己，你不知道你想做什么，你能做什么，你不知道你人生能够寄托在什么上面，你做这个事情感到快乐，也许你未来可以成功，甚至于不成功在这个过程中你也是快乐的，你觉得过程已经有价值了。到我这里来，我希望这三年，在我们一起讨论、研究、阅读等等这些过程让你找到你的人生定位，帮助你完成对自我的认识，形成对自我的要求，当然是跳一跳才能达到那个要求，我就感到很满足了。我们现在这个社会应该把整个的教育观念颠过来，我们现在是设立一个目标，让所有的孩子都去达到，所有孩子去做同一类的事。我现在要说的是反过来，我们的教育应该帮助孩子自己确立亿亿万万不同的目标，每个人都有一个目标，每个人都有一个自我认识，教育应该帮助他形成这种自我决断、自我认识，帮助他完善自我个性。如果教育观念做了这样一个转变，我们这个社会感觉自我不成功的、感觉人生失败的人就会少很多。 我有一个很好的初中老师，他教会我怎么观察一个杯子，一棵树，而且你还要看到他是个活的生命。你看这个茶杯立在那里还不对，你要看到他里面还有半杯水，他里面还有热气，这个光半部是亮的，半部是暗的，你要看到这些东西。他给我介绍很多童话，我看了《快乐王子》，因为我在初中里学的，有一个很差的雕塑，就是为了几头羊献身的两个女孩子，我就把他想成我的快乐王子，就是为人类献身的，我想我将来可以写这样的东西就好了。后来我就渐渐写小说和散文，后来也不断的发表。但是我中间也有曲折，我上大学的时候看到我的一个同学，他只比我大一岁，他的诗歌写得太好了，简直是高不可及的范本。我想他比我只大一岁，我都比不上他，我想我还有什么出息呢。后来我就转向文艺理论研究，后来就成了一个批评家。但是当我成了一个批评家以后，我对我们当代小说散文诗歌的状况又开始不满起来，对整个20世纪中国小说诗歌创作、散文创作也开始不满起来。大家都知道我些过那个“悼词”了，我觉得我自己还是可以继续写下来。所以95、96年我又发表短篇小说，中篇小说，99年我就完成了大家认为是我的成名作《我的N种生活》。之前我还些过两个科幻长篇，当时印了9万多套，如果说我是一个畅销书作家，96年我就是一个名副其实的畅销书作家了。后来还有一个科幻长篇《未来战士三部曲》。2003年我又出了《沙床》这样的书。实际上我也在渐渐跟自己搏斗，如果我写散文、写小说是跟自己进行心灵的对话，安慰自己情绪的过程。比如说我的N种生活对我精神状况的一次超脱了，写沙床也是这样的，是我碰到生活中不能解决的问题，比如说碰到亲人的病，我自我说服，和自己谈心的。写哲学专著是为了思考一个问题，把一个问题想清楚。所以，很多人看起来我好象在创作和理论研究之间是摇摆的，实际上对我来说这两者都是为了解决人生的困惑。也有很多人看到我在学术研究上也是摇摆的，比如说多年前我是以一个批评家的身份面世的，后来我又变成了一个文艺理论家，好象是从批评转向了文艺理论。实际上批评和文艺理论是一块的。近年我又转向哲学人类学，但是哲学人类学与文艺理论研究这是一个自然的发展，文艺学到了高端，实际上他对人审美性超越的研究，人在这个世界上有限的生活里，如何追求无限永恒的世界，这个就带来人类的思考。这种道路在我们古往今来的哲学家都可以看到，比如说康德，他的研究最后导致是人类学，海德格尔都有这种阶段的。最典型的是尼采，他从审美研究语言形容到最后成了一个哲学家，这些都是不矛盾的。 葛红兵:我一直有这个冲动，就是前年我跟我的朋友几个人设计一套丛书，就是写给自己孩子的，因为我真是有很多的体验，也试图搞一个对话、把我们的教育想法都结合起来。但是我们现在有的人在国外，有的在国内，有的在欧洲，有的在亚洲其他国家，很难聚到一起。我自己也一直有这样一个冲动。这次我出一个对话集叫做《直来直去》的时候，就是想把自己的观念更多的容纳进去。一个是通过我自己的经历来谈，第二个直接谈我教育观念，第三通过我对一些文化名人的解构做一个“去神”的工作，最后谈谈整体我对中国思想史、就是国家观念等等这样一些的看法。当然你们看的时候有的地方需要这样那样切，切成现在这样的规模，这个也是迫不得已的。 葛红兵:他们都是不错的作家，石康是不错的。安尼有几部城市女性题材的小说，我觉得都不错。也写过关于石康批评的意见，我觉得整体中国作家缺乏一个第三维，就是超越人类意识、地球意识、宇宙意识这一维，这种普遍爱的一维。为什么我们读托尔斯泰、陀斯妥耶夫斯基可以反复读反复感动?他们的作品有这种精神的力量，陀斯妥耶夫斯基有人道主义广泛的同情，有这种意识，有超越国家、超越有限生活，去寻求永恒的意味愿望在里面。我就觉得中国当代作家，在这方面还是非常欠缺的。那么鲁迅我觉得他是中国少有、对人生活做出决绝批判的作家，所以我们看到鲁迅是非常悲观的，为什么。他看到人世生活的有限性，看到人性上的有限性，看到了这些东西。但是，鲁迅依然没有完成一个“陀斯妥耶夫斯基式”的超越，他晚年写到过他，我觉得鲁迅已经意识到这一点，人的生活是无望的、人的生活是阴暗的，但在另外一条线还有一个阳光的东西在那里，作家可以揭示出来，鲁迅意识到了，但是生命没有给他时间。我觉得在中国的诗人当中穆旦、海子是比较少有的有超越意识的作家，这也是诸多读者读《沙床》时误解我的原因。我们是一个无神论的国度，所以我们很难理解那种超越性的追求。事实上我并不是一个基督徒，我是追求以灵魂给人安慰这样的精神世界，我追求的是这样一个东西，无神论者认为这个是虚伪的，有神论者认为这个还不够。中国作家在这个一维度里探索还不够，整体是不够的。 葛红兵:还是最开始的话，我希望能够呼吁大家重视农村教育的问题、重视教育资源不平等的配置的问题。我希望我们社会在这一方面做一些工作。比如说在同一个城市里面，比如在上海这样一个城市里面，城里面的小学跟乡下的小学是不是可以搞更多教师之间的互相交流。比如说结对性的教师之间互派，通过这种方法不仅仅在硬件方面帮助乡下小学提高，也在软件上帮助乡下小学提高。这个可以给我们孩子以更多的出路。我觉得当下的知识分子，应该在此负有更多的责任，应该站出来在这些方面做出一些呼吁。我觉得许多的人都看到这个问题，但是他们就像钱钟书说的那样，躲起来像鸵鸟一样，对呼吁那些人觉得他们是作秀、无聊，我觉得对这种事情我感到非常伤感。如果所有人都不来说这个事情，那么谁会做这个事情。我觉得社会整体性对这个不平等的麻木、视而不见，这是我们这个时代一个很重要的问题。第二个我想谈教育观念整体上的突破。我觉得我们功利教育太多，非功利人道主义的教育、人类意识的教育、地球意识的教育太少。 最后我们教育观念要回到对孩子个性的尊重、个性的培养，培养千差万别的孩子，不是把孩子造成统一的一个模式，往模式里套，也希望这个社会的教育观念有一些变化。最后我想孩子们。实际上我一直在教育的领域里工作，关于911那次的现场社会调查给我的打击非常沉重，我一点都没有夸张这个说法。他也使我开始把我自己的重心也慢慢转移到这里面。以前中学请我演讲我是拒绝的，大学请我演讲我也拒绝，后来所有中学邀请我都接受，大学我也大部分都是接受的，还出了一本演讲集。我觉得知识分子应该在这方面做出一点贡献，这个就是知识分子的责任，如果我们孩子有欠缺，这是知识分子的欠缺，他们没有把孩子教好，我希望大家都应该来做这个事情。
什么是大教育观?
简单来说就是一种新的教育理念.大教育观认为，教育是一个多样的、开放的、综合的大系统，其特点是:时间长(终身教育)、空间广(各类教育)、效率高(智能教育)、质量好(未来教育)、内容多(博才教育)。在这种观点指导下，要培养出大批的、各类杰出的人才。 传统的教育基本上是学校课堂教育，可以称作是一种狭隘的“教育”。它已无法与社会、时代 相适应。我们必须树立大教育观，从而建立起相应的大教育体系。 但愿这样讲你能明白.
阐述人本主义教育观的要点及其主要的教育方法
人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家a.h马斯洛创立，现在的代表人物有c.r罗杰斯人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，故被称为心理学中的笫三思潮。1.马斯洛的自我实现论马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、七个层次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。2.罗杰斯的自我理论。刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力迥避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验，不幸的是儿童这种受关怀尊重需要的满足完全取决于他人，他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准，行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的，这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为价值条件，儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分，渐渐地儿童被迫放弃按自身机体估价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化，当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍，罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由性的健康发展。人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。马斯洛作为人本主义心理学的创始人，充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。另一位重要代表人物罗杰斯，同样强调人的自我表现、情感与主体性接纳。他认为教育的目标是要培养健全的人格，必须创造出一个积极的成长环境。人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，“注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。
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