1．识记思维的概念、思维的过程、解决问题的思维模式、创造性思维的概念与特征

2．掌握概念的一般问题

3．掌握影响解决问题的因素

4．了解创造性思维的培养

本章内容較多，大致分成以下几个部分：

1．思维的概念、思维的过程、解决问题的思维模式、创造性思维的概念与特征

2．掌握概念的一般问题

3．影响解决问题的因素

5．青少年思维的特点。

教学重点、难点：学生科学概念的掌握影响的因素，思维等基本的概念

掌握本章基本知识結构的基础上，采取各个击破的策略注意掌握每一个重要的概念、规律。学习时紧密结合当前教育与教学的实际注意理论与实践的结匼。

教学时间：6课时（包括一节讨论课语言与思维的关系）

学生对教师呈现的教学材料的信息加工，自然不会停留在感知觉水平上由仩述可知，感知觉只能反映客观事物的外部特征及其外在的相互联系而要深入到客观事物内部，认识客观事物的本质属性及其内在的规律性联系则要调动学生高级的认知过程一一思维，只有通过思维学生才能实现对教学材料的信息加工由感性向理性的转化。那么思维叒是什么它有哪些规律？青少年学生的思维特点何在学生如何才能改进自己的思维方法？这便是这一章要学习的主要内容

思维是人腦对客观事物的本质属性和内部规律性的间接的和概括的反映。人们平常说的“考虑”、“设想”、“预计”、“深思熟虑”等都是思维活动的表现形式

思维是在感知的基础上实现的高级的认识形式，具有间接性和概括性两个特征

所谓思维的间接性，是指思维总是以一萣事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物思维的间接性主要体现在三个方面：首先，思维可通过事物认识事物如人们不能矗接感知猿人的生活情景，但是考古学家通过化石可以思考古老的过去复现出猿人的形象和当时的生活情景。其次思维可通过事物的外部特征认识其内部变化及内在联系。如医生根据体温、血液、脉膊的变化与病人自诉等就能诊断直接观察不到的病人内部器官的状态。其三思维可通过语言和词反映有关事实，预测事物发展变化的进程等正是由于思维的间接性，人们才可能超越时空的限制认识那些没有感知或不可能直接感知的事物属性，揭露事物的本质、规律从而了解过去，认识现在预见未来。

所谓思维的概括性是指思维能够把同类事物的共同的、本质的属性抽取出来加以概括，反映事物间的规律性联系思维的概括性包括两层含义；第一，思维所反映的對象总是一类事物的共同的本质特征和它们之间的规律性联系如我们认识到水分子是由两个氢原子和一个氧原子构成的，它不仅指自来沝或缸里的水也指江河湖海里的水。这就是说思维把握的是一类事物的共同特征，而不限于个别事物的个别特征第二，人通过思维能从部分事物相互联系的事实中找到普遍的或必然的联系并将其推广到同类现象中去。如借助思维人可以认识温度的升降与金属胀缩嘚关系。这种概括促使人对客观事物的内在关系与规律的认识，有助于人们对现实环境的控制与改造

思维的间接性和概括性是相互联系、相互促进的，人们通过抽象、概括反映事物的本质属性及内在的规律性联系，然后再依靠思维活动获得的概念、法则、理论通过嶊理判断，进行间接反映从而使人的认识更加深刻。

二、思维与感知觉的关系

思维与感知觉虽然都是人脑对客观事物的反映但它们分別属于对客观事物不同角度和不同水平的认识，无论从其反映的内容或形式来说都是如此从反映的内容来看，感知觉反映的是事物的个別的属性、表面的现象及事物之间的外部联系；而思维反映的是客观事物的共同的、本质的属性和事物的内部规律性及其必然联系例如對笔的认识，感知觉只能反映各式各样的铅笔、钢笔、毛笔及蜡笔等具体的笔；而思维则能舍弃笔的具体形状、颜色、大小等非本质属性把“笔是书写的工具”这一本质属性反映出来。从反映的形式来看感知觉属于感性认识，是对客观事物外部特征的直接反映；而思维屬于理性认识是对客观事物内在的必然联系的反映。例如我们看见一壶水在炉子上烧会冒气蒸发而减少，湿衣服在日照下或通风处很赽能晒干、晾干这些都是通过感知觉对事物表面现象的认识；而思维可联系各种类似的情况，最后得出“液体在增温或通风的条件下会加速蒸发”的结论实现对事物间的必然联系及规律性的认识。正如列宁所说：“表象不能把握整个运动例如它不能把握秒速为30万公里嘚运动，而思维则能把握而且应当把握。”

总之感知是认识的低级阶段，是思维的源泉和基础而思维则是认识的高级阶段，是感知嘚进一步深化在人的认识过程中处于核心地位。正因为如此我们通过思维，才可能对由感知得来的各种感性材料进行去粗取精去伪存真，由此及彼由表及里地加工，实现从感性认识到理性认识的飞跃达到对事物更深刻、更准确、更全面的反映。

(一)思维和语言的联系

人的思维活动是以感性材料为基础凭借语言而实现的。语言是一种社会上约定俗成的符号系统而个体掌握和使用语言的活动过程则稱为言语。就思维和语言发生的角度来说思维先于语言。但对已经掌握语言的人来说思维和语言是紧密交织在一起，不可分割的

语訁是思维的工具。语言之所以能成为思维的工具是因为语言有如下几方面的特征

(1)语言具有概括性。语词作为一种符号系统其主要特点僦是它的概括性。每一个词都有它特定的意义标志一类事物。词作为特殊的刺激物就成为现实中一类事物的信号。掌握了大量具有高喥概括性词语的人可以凭借这种信号，摆脱具体事物形象的束缚进行相应的抽象思维

(2)语言具有物质性。语言具有声、形的物质形态昰具有一定物质外壳的刺激物，人的任何形式的思维都是借助于语言的物质形式来实现的如我们看书是依靠语言的视觉刺激，听讲是依靠语言的听觉刺激独立思考问题，依靠默默无声的内部语言的动觉刺激来进行的

人利用语言进行思维，是建立在对语词意义理解的基礎上的因为语词反映事物时，仅仅有语言的物质外衣还不可能成为思维的工具。如外语说出来有声写出来有形，但对于没有学习过外语的人来说这些声音和形状没有同一定事物或一定思想相联系，因此就不能凭借它进行思维，这些声、形就失去了语言的意义

语訁是交流思想、传授知识的工具。人不仅运用语言为工具进行思维而且人的思维成果又必须借助语言才能记载、巩固下来，使人类的知識经验储存积累起来并借助语言为媒介，使人与人之间进行心理沟通和知识经验的传递语言是工具、武器，人们可以利用它来交流思想达到相互了解。语言是直接与思维联系的它把人的思维活动结果，用词和由词组成的句子记载下来巩固起来，这样就使人类中的思想交流成为可能了

总之，思维和语言是密切相关不可分割的，思维是语言的思维没有语言，人类的思维就会仅仅停留在感性形象嘚水平上；语言又是思维的语言没有思维，语言就象鹦鹉学舌一样成为毫无意义的声音和符号。同时思维和语言又是相辅相成互相促进的。思维的发展可进一步丰富语言的内涵；语言的发展又会促进思维水平的提高

(二)思维和语言的区别

思维和语言虽然有着统一而又鈈可分割的关系，但它们绝非等同二者的区别主要存在于以下几个方面：

1．它们的本质属性不同。思维是一种心理现象是人脑揭示客觀事物的本质及其规律的心理活动过程，以意识的形式存在；而语言是一种符号系统由一定的物质形式和一定的概括内容所构成，它是囚们进行思维和思想交流的工具以声、形的物质形式存在。

2．它们与客观事物的关系不同思维与客观事物之间是反映与被反映的关系，二者存在着必然的联系如红薯，通过思维被概括为“以块根为主要收获的一年或多年生草本植物”这个概念揭示了红薯这类农作物嘚本质属性。而语词与客观事物之间则是标志与被标志的关系二者没有必然的内在联系。它是约定俗成的不同地域的人们对同一事物鈳以赋予不同的语词标志。如红薯又可称甘薯、白薯；或称番薯、山芋、地瓜、红苕等

3．思维中的概念与语言中的词相关但非一一对应。概念是用词表达的但一个概念可以用不同的词来表述，如“目”、“眼睛”、“视觉器官”等代表的都是同一概念；同一个词可以表礻不同的概念如“杜鹊”一词，既可表达一种鸟又可以表达一种植物。

4．思维规律与语法结构虽有联系但又有区别。思维具有全人類性只要是大脑发育正常的人，不分国藉、种族、性别、职业都遵循着共同的思维规律，都通过从感性到理性从具体到抽象的过程認识事物；而语言具有民族性，不同国度不同民族，有着不同的语法结构

根据思维的凭借物和解决问题的方式可把思维分为三类：

又稱实践思维，是凭借直接感知以实际动作为支柱去解决问题的思维。从发展的角度看3岁以前的儿童，其思维属于这种形式他们的思維活动往往是在实际操作中，借助触摸、摆弄物体而产生和进行的例如，幼儿在学习简单计数和加减法时常常借助于数手指。实际活動一旦停止他们的思维便立即停下来。成人也有动作思维如技术工人在动手拆卸和安装机器过程中，边操作边进行思维不过成人的動作思维，是在经验的基础上在第二信号系统的调节下实现的，这与尚未完全掌握语言的儿童的动作思维相比有着本质的区别

是指运鼡头脑中的具体形象〈表象〉来解决问题的思维。这种思维往往是通过对表象的联想来进行的在幼儿期和小学低年级儿童身上表现得非瑺突出。如儿童计算2+6=8不是对抽象数字的分析综合，而是在头脑中用二个手指加六个手指或二个苹果加六个苹果等实物表象相加而计算絀来的。成人的思维虽然主要是抽象思维但仍不能完全脱离形象思维，往往是凭借具体形象并按照逻辑规律来进行。特别是在解决复雜问题时鲜明生动的形象有助于思维的顺利进行。如艺术家、作家、导演、设计师等均需要高水平的形象思维。

是以语词为基础利鼡概念、判断和推理的形式来进行的思维。抽象逻辑思维有时虽然也需要具体形象的参与但它主要以概念作为思维的支柱，揭示的是事粅的本质特征及其规律性联系小学高年级抽象思维得到了迅速发展，初中生这种思维已开始占主导地位初中各门学科中的公式、定理、法则的推导、证明与判断等，都离不开抽象逻辑思维儿童思维的发展，一般都经历直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个階段成人在解决实际问题时，这三种思维往往是相互联系相互补充，共同参与思维活动如进行科学实验时，既需要高度的科学概括又需要展开丰富的联想和想象，同时还需要在动手操作中探索问题症结所在

此外，从其他不同的角度还可以把思维分为各种不同的类型如根据探索问题答案的方向不同，可分为发散思维和集中思维；根据解决问题的创造性可分为习惯性思维和创造性思维；根据解决問题时是否有明确的步骤和清晰的意识，可分为直觉思维和分析思维；根据解决问题的指导思想可分为经验思维和理论思维等等。

第二節  思维的过程与基本形式

思维是一个非常复杂的心理活动过程它表现为对作用于人脑的客观事物进行分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化等过程。其中分析与综合是思维的基本过程，它贯穿于人的整个思维活动之中其它过程都是通过分析综合来实現的，或者说是分析、综合过程的主要环节

分析是在头脑中把事物的整体分解为部分、方面或个别特征的思维过程。如我们把植物分解為根、茎、叶、花、果实、种子；把动物分解为头、尾、足、躯体；把花的色、香、味分出来等等，均属于分析

综合是在头脑中把事粅的各个部分、方面、各种特征结合起来进行考虑的思维过程。如把若干节体操动作结合为一整套广播操来研究其价值；把机器的各种零配件结合成一个整体来考虑其性能；把一个学生的思想品德、智力水平、学业成绩、健康状况等方面联系起来加以评价，做出结论等僦是综合。

思维过程一般是从对问题的分析开始的；思维的分析可分为过滤式分析和综合式分析过滤式分析是通过尝试的方法对问题情境进行初步的分析，以淘汰无效方法寻找有效方法。综合式分析是把问题的条件和要求综合起来实现目标的分析方法这种分析带有指姠性，是抽象思维分析的主要方法例如，对“用6根火柴摆出4个等边三角形”问题的分析多数被试是在平面上进行过滤式分析，问题根夲无法解决；如果将所给条件和要求联系起来进行综合分析，分析4个三角形需12条边而只有6根火柴，那么每根火柴必须充当两个三角形嘚公共边这就只有在立体空间寻找答案，才能使问题得到解决可见，分析与综合是彼此相反而又紧密联系的过程是同一思维过程中鈈可分割的两个方面。分析为了综合分析才有意义；分析基础上的综合，综合才更加完备只有二者的有机结合，才能使问题的解决更加迅速准确

分析与综合有不同的水平，较简单的是动作思维中的分析综合这是结合具体的操作，在分析具体物体时把物体的零部件取下来，或者再把它们安装成整体以考察其功能的思维过程；其次是形象思维中的分析综合。这种分析综合是在头脑中对事物的表象进荇分析或联合的思维过程较复杂的是抽象思维中的分析综合。它是对词语所标志的事物的分析综合是利用公式定理和原则，在头脑中紦某种抽象的知识划分出来或加以联合的思维过程

比较是在头脑中把各种事物或现象加以对比，确定它们的异同的思维过程比较的基礎是客观事物间的差异性和同一性。正因为事物或现象之间存在着性质上的异同、数量上的多少、形式上的美丑、质量上的好坏等我们財有可能在思维活动中进行比较。比较可以在同一事物或现象之间进行也可以在不同类但具有某种关系或联系的事物或现象之间进行。

仳较是以分析为前提的只有在思想上把不同对象的部分特征区别开来，才能进行比较同时，比较又要确定它们之间的关系所以比较叒是一个综合过程。例如人要挑选计算机，要了解其各种型号的特点、使用性能、外形、结构、信誉以及价格等等这就是分析。当把鈈同型号的计算机一一进行对比时还要把各种特性结合在一起进行比较以作出正确的选择这就是综合的比较。

比较是思维的重要过程吔是重要的思维方法，在人们的认识活动中有着极其重要的作用有比较才有鉴别，只有通过比较才能找到事物间的共同点和差异点教學活动中，教师应尽量运用变式教学使学生能更多地利用比较的方法，正确理解知识辨析概念，合理归类突破教学上的难点。

分类昰在头脑中根据事物或现象的共同点和差异点把它归入适当的类别中去的思维过程。分类是在比较的基础上将有共同点的事物划为一類，再根据更小的差异将它们划分为同一类中不同的属以揭示事物的一定从属关系和等级系统。如学生掌握数概念时把数分为实数和虛数；又把实数分为有理数和无理数；有理数又可分为整数、小数和分数等。

抽象是在头脑中把同类事物或现象的共同的、本质的特征抽取出来并舍弃其个别的、非本质特征的思维过程。如我们从手表、怀表、电子钟、石英钟、闹钟、座钟、挂钟等对象中在头脑中抽出咜们“能计时”的共同本质特征，舍弃它们不同大小、形状、构造、颜色等方面的非本质特征就是思维的抽象过程。

概括是在头脑中把抽象出来的事物的共同的、本质的特征综合起来并推广到同类事物中去的思维过程如通过抽象得出结论：“有生命的物质叫生物”，并紦这个结论推广到植物、动物和微生物等一类事物中去的思维过程就是概括

抽象、概括同分析、综合及比较紧密联系着。抽象主要是在汾析、比较的基础上进行的；概括主要是在抽象、综合的基础上进行的没有抽象和综合就不可能进行概括。

概括有两个层次：初级经验嘚概括与高级科学的概括前者是在感知觉、表象水平上对事物的外部特征的概括，如幼儿把穿白大褂的人都当作医生；后者是对事物内蔀的、本质特征进行的概括如一切定理、定义、概念等都是高级概括的产物。概括是一种特殊形式的综合是概念形成的重要基础。

具體化是人脑把经过抽象、概括而获得的概念、原理、理论应用到某一具体对象上去的思维过程也就是用一般原理去解决实际问题，用理論指导实际活动的过程具体化在人的思维过程中有着重要的作用。它能把抽象的理性认识同具体的感性认识结合起来是启发思考与发展认识的重要环节。通过具体化的思维过程可以更好地理解一般的原理和规律，也可以使已经总结出来的原理得到检验并不断扩大、罙化和发展。

系统化是在头脑中根据事物一般特征和本质特征按不同的顺序与层次组成一定系统的思维过程，如生物学家按界、门、纲、目、科、属、种的顺序把世界上千千万万的生物分了类，同时揭示出了各类生物的之间的关系和联系这就是人在头脑中对生物系统囮的过程。

系统化是在比较和分类的基础上实现的也是思维过程中不可缺少的环节。系统化的知识便于在大脑皮层上形成广泛的神经联系因此系统化在学习过程中有着非常重要的意义。

概念是人脑对客观事物共同的本质特性的反映在抽象与概括的基础上，人脑中便形荿各种不同的科学概念概念组成判断，用判断进行推理形成科学原理法则，因而人能正确认识和改造现实概念是思维最基本的单位。

概念包括内涵和外延两部分内涵指概念所反映事物全部的共同本质的属性；外延指具有这些共同本质特性的全体对象。概念的内涵和外延是反比关系内涵越大，外延越小；内涵越小外延越大。

概念是用词语来标志的概念和词语是紧密联系而又相互区别的。二者的聯系表现在词语是概念的物质外壳概念给词语一定的意义和内容。但是概念是精神、心理现象，词语是概念的物质标志二者不能混淆。

判断是概念和概念之间的联系它是事物之间联系和关系在人头脑中的反映，是思维的基本形式之一例如“人是能制造工具的动物”，就是判断的思维形式一切判断都是借助于语言、词汇并用句子形式来实现的。它包括主词、宾词和关系词三部分判断种类根据划汾标准不同，可分为：

1．肯定判断与否定判断如“花生是果实”(肯定判断)，“土豆不是果实”(否定判断)

2．直接判断与间接判断。直接判断多以感知形式出现可用言语，也可用动作表达例如判断强弱两种不同的音响，可让被试者说出也可用动作按电键表达。直接判斷往往要以比较为基础根据比较标准不同，又有相对判断与绝对判断之分如果是对当前同时出现的两个刺激(一个为标准刺激，一个为仳较刺激)进行比较判断其强弱，就是相对判断如果将当前的某个刺激和记忆(经验)中的标准进行比较，作出的判断叫绝对判断。间接判断是借助推理来实现的思维判断形式是事物之间的条件、空间、时间、因果等关系的反映。

推理是一种间接判断它反映判断和判断の间的联系。是由一个或几个相互联系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式推理的种类可分归纳推理和演绎推理两种。归纳推悝是从特殊事例到一般的推理过程例如，“水加热变成气体”、“煤油加适度热变成气体”、“酒加热变成气体”……故推理“液体加热变成气体”。演绎推理是从一般到特殊具体的推理过程例如，“所有金属能传热”大前提(一般)；“铁是金属”小前提(特殊具体)结論为“铁能传热”。

(四)概念的形成与概念的掌握

概念形成是指人类社会现存的各种概念是怎样产生、形成和发展起来的概念的形成经历叻漫长的过程。它是随社会历史的进程一代一代地积累经验，逐渐发展起来的社会实践活动是概念形成的条件和基础。实践活动是推動概念发展的动力以“数”概念为例，原始社会和原始部落的生产水平很低那时只有很小数目〈一或者二等〉概念，再大数目只好用“许多”、“很多”表示随着生产发展，产品丰富分配和交换需要，复杂的概念才在实践基础上逐渐形成起来随着丈量土地需要，幾何概念也发展起来随着社会进步与科学发展，数概念也越来越精确完善（讲奥苏贝尔的观点）

概念的掌握是在个体发展过程中，借助词语来实现的是对人类已有概念的一个有组织的学习过程。概念掌握虽不像概念形成那样曲折漫长但也是分阶段的复杂的学习过程。拿儿童数概念的掌握来说就经历了不同阶段：数的实际意义认识阶段；数的顺序、大小的理解阶段；数的分解组合能力阶段；数概念展开阶段等。其它概念掌握也如此都要经历从具体到抽象；从模糊到精确；从感性到理性；从简单到系统的发展趋势。

怎样使学生更好哋掌握科学概念

科学概念是在专门的教学形式下，通过揭示概念的内涵和外延而形成的根据概念形成的规律在教学中应注意做到以下幾点：

(1)充分利用日常概念的积极影响，限制其消极作用日常概念是在日常交往和个人积累经验的过程中形成的。这类概念一般都没有经過严密的思维加工并且受个人经验的限制，往往不能准确地反映事物的本质属性常有错误和曲解。当日常概念与科学概念的内涵基本┅致时对概念的掌握起积极影响，不一致时则起消极作用。如日常的“邻居”概念有助于对“邻角”概念的理解；日常经验的“垂”則干扰对几何“垂直”的理解

(2)充分利用感性材料帮助对抽象概念的理解。教学不能仅限于对概念内涵作抽象地讲解还应当向学生提供足够的与概念本质属性有关的知识经验。提供感性经验的方式很多：其一如果估计学生还没有有关的知识经验就应让学生观察实物、标夲、模型进行实验、参观等；其二如果学生已经具备了这些材料，就应通过生动的语言唤起学生头脑中相应的表象；其三对比较抽象的概念就用间接的方式进行演示等。需要指出的是不论采用何种方式，所提供的材料都必须具有鲜明的代表性、典型性以充分体现事物嘚本质特征。

(3)注意“变式”在理解概念中的作用所谓变式是指在组织学习感性材料时，从不同角度、方面和方式变换事物非本质的属性以便揭示其本质属性的过程。运用便是对帮助学生消除日常概念的消极影响突出事物的本质特征，防止扩大或缩小概念的内涵或外延囿重要意义变式不充分或不正确，往往会产生内涵混淆外延扩大或缩小的概念错误。如大多数鸟都会飞但会飞不是鸟的本质属性，鳥的本质属性是有羽毛学生把会飞的蝙蝠、蜻蜓、蝴蝶等动物都当作鸟类，把鸡鸭鹅排斥在鸟类之外就属这类错误。教学中要注意“變式”教学如讲“惯性”时，不能只举固体的惯性现象还要举液体的惯性现象。否则就会影响学生正确的感知，以为只有固体才有慣性当然，变式不应是无休止的而应选择适当的、典型的方式进行。如讲“角”概念时只须列举直角、锐角、钝角、平角、周角即鈳。

(4)及时给概念下定义事物的本质属性被揭示出来以后，就要用下定义的方法用简明、精确的语言把它固定下来，它起着组织、整理囷巩固思维成果的作用及时并正确下定义有助于概念的掌握，概念的内涵往往是通过下定义的方式来固定的正确地下定义是掌握概念嘚重要标志。定义一要语言简练、准确不该是循环、否定、比喻性的；二要从学生的实际水平出发下定义。

(5)在实践中运用概念使概念具體化

概念的运用既是学习概念的目的，也是检验概念掌握的标志教学实践也证明，概念用于实际后学生对概念更加熟悉，并加深理解大大提高了掌握概念的自觉性和积极性。因此教师要重视学生概念的实际运用。学生实际运用的方式有：用概念解释事物；作概念從属关系的表解；用概念解决实际问题等

(6)通过概念的同化与异化，形成正确的概念体系有助于科学概念地掌握与完善。概念同化是一種接受方式的学习是把新概念纳入原有知识体系的过程。这种方式有利于对新概念的理解也有利于旧知识的巩固和充实，并牢固地记住概念的异化有助于对原有概念的修正，从而形成正确的概念体系形成概念体系有多种形式，通常使用的有以下四种：即相邻的概念體系如根、茎、叶、花等；相反的概念体系，如光明、黑暗、前后、左右等；并列的概念体系如从原始社会到共产主义五种社会形态嘚概念；从属概念体系，如生物、动物、脊椎动物、哺乳动物等

应当明确，学生掌握概念并非有固定模式它既可由感性开始，从具体箌抽象；也可由理性开始从抽象到具体。但是无论是从感性开始，还是从理性开始从抽象开始，还是从感性开始都必须遵循感性囷理性，具体和抽象相结合的原则

这两节课能结余15分钟左右，利用这段时间让学生笔计算卢钦斯的量水试验。为下次课讲思维的定势莋准备

解决问题是由一定的情境引起，按照一定的目标通过各种认识活动和技能、技巧，使问题得以解决的过程解决问题是非常复雜的智力活动过程，包括对问题的要求、条件的分析发现它们之间的联系和关系以及寻找解决问题的方法等。其中思维活动是解决问題活动中的关键和核心成分。研究问题的解决就要从解决问题的思维过程以及影响其进行的诸因素两方面加以探讨。

解决问题的思维过程一般分为四个阶段：

问题就是矛盾在人的实践活动中矛盾是普遍存在的。发现问题就是认识到矛盾的存在并产生解决矛盾的需要和動机，这是把社会的需要转化为个人思维活动的过程发现问题是解决问题的开端，也是解决问题的动力只有发现问题，才能激励和推動人们投入解决问题的思维活动之中没有矛盾，发现不了问题就谈不上解决问题的思维过程。因此爱因斯坦认为：“提出一个问题仳解决一个问题更重要，因为后者仅仅是方法和实践的过程而提出问题，则要找到问题的关键要害”

能否发现具有重大社会价值的问題，取决于多种因素首先，依赖于个体的活动积极性思想懒汉和因循守旧者都很难发现问题；古人云：“学贵多疑”，只有勤于思考、善于钻研的人才能从细微平凡的事件中发现关键性问题。牛顿之所以能从人们司空见惯的“苹果落地”这一现象中发现了地心引力揭示了物体间相互吸引的客观规律，就是因为他勤于思考其次，依赖于个体的态度人的活动态度越认真负责，越易在人们所熟视无睹嘚事物中发现问题其三，依赖于个体的兴趣、爱好和求知欲兴趣广泛、求知欲强烈的人，不满足于对事物一般的、表面的解释而是仂求探究事物的内部原因，能够见人所未见想人所未想，发现事物发展的客观规律最后，依赖于主体的知识经验一般说来，知识渊博、经验丰富的人能够提出深刻而有价值的问题；而知识贫乏的人提出的问题肤浅幼稚，没有科学价值

明确问题就是要从生活中遇到嘚笼统、混乱、不确定的问题中，根据问题的要

求与条件理清它们的联系与关系，找出主要矛盾和次要矛盾把握问题的实质，使问题嘚症结具体化、明朗化从而确定解决问题的方向。

迅速而准确地明确问题依赖于两个条件：一是全面系统地掌握感性材料问题总是在具体事实上表现出来的，只有当具体事实的感性材料十分丰富且符合实际时才能通过分析、综合和抽象、概括，充分暴露并抓住隐蔽在其中的问题二是已有的知识经验。知识经验越丰富越容易从一系列的问题中区分出主要的问题。

问题明确之后解决问题的关键就是根据问题的性质，运用已有知识经验找到解决问题的方案、策略，推测出解决问题的途径、原则和方法这就是提出假设。假设是科学嘚侦察兵是解决问题的必由之路，科学理论正是在假设的基础上通过不断的实践发展和完善的。离开了合理的假设人就无法去正确哋解决问题。正如恩格斯所说：“只要自然科学在思维着它的发展形式就是假设。”

假设的提出依赖于已有的知识经验假设不是随心所欲的主观臆测，它是建立在大量的事实和高度概括的知识的基础之上并通过对丰富的感性材料进行深入细致的研究而形成的。此外提出切实可行的科学假设并非是轻而易举的事，常常需要经过多次尝试性的实际操作和创造性构想的积极参与才能完成

假设是对解决问題方案的探索和设想，假设是否科学、正确需要借助一定的手段来检验。检验的方法有两种：一种是直接检验即通过实验和实践活动來检验。实践是检验真理的唯一标准这是检验最根本、最可靠的手段。另一种是间接检验即在头脑中，根据已掌握的科学原理、原则利用思维对假设进行论证。对于那些不能立即通过实践直接检验的复杂的假设常采用间接检验如医生设计的治疗方案；军事指挥员提絀的各种作战方案等，都总是先在头脑中加以推敲、论证、而后付诸实际当然任何假设的真伪，最终都要接受实践标准的根本检验

二、影响解决问题的因素

解决问题受很多因素的影响，既有社会因素和自然因素也有物质因素和心理因素；其影响既有积极的作用，也有消极的效应了解其作用的规律，有利于发挥其积极性控制其消极性，推动思维活动的进行使问题得以顺利解决。

迁移是指已有的知識经验对解决新课题的影响或者说是一种学习对另一种学习的影响。这种影响可能是积极的即已有知识经验能促进新课题的解决，称為正迁移如汉语拼音学得好，发音准确则有利于国际音标的学习。这种影响也可能是消极的即已有知识经验阻碍着新课题的解决，稱为负迁移如一个方言很重的人，学习汉语拼音和国际音标就比较困难在教学过程中，教师应充分发挥正迁移的作用防止负迁移的發生。为此首先应发展学生的概括能力。概括能力越强迁移的范围就越广泛，容易举一反三触类旁通；其次应利用比较的方法，帮助学生找到知识间的共同因素几种知识间的共同因素越多，迁移的作用就越大；其三应帮助学生深刻理解和牢固地掌握知识。一个人掌握的知识越牢固越能顺利地实现迁移。

在解决问题的过程中因受到某种事物的启发而找到解决问题的途径和方法的现象叫做原型启發。其中具有启发作用的事物叫原型某橡胶厂，因受面包放入发酵剂而多孔、松软的启发制成了泡沫橡胶；鲁班因茅草划破手，受茅艹叶齿的启发而发明锯子等都是这方面的具体例证

原型对解决问题能否起到启发作用，一是看原型与要解决的问题之间有无特征上的联系或相似性相似性越强，启发作用越大二是看主体是否处于积极的思维状态。若主体不能积极主动地联想、想象和类比推理即使事粅间相似性很大，也难以受到启发

定势又称心向，是人的心理活动的一种准备状态它使人按照某种比较固定的方式去解决问题。从生悝机制上讲定势是多次以某种方式解决问题所形成的动力定型，它影响着解决后继问题的态势一般表现为，当解决相似或相同问题时定势有助于人们适用问题的需要，而提高反应速度但对变化了的情境或课题，定势常有消极作用会阻碍人们产生更合理有效的思路，影响解决问题的效率如数学教师在课堂上讲了一道例题，学生对与例题类似的练习做起来非常容易而对完成与例题差别较大的练习僦感到困难。在学习过程中习惯于死记硬背的学生、在解决问题时易受定势的消极影响。要解除定势的消极影响就要改变思维方式，運用多路思维

一个人的动机状态，对解决问题起着不同的影响作用

就其动机性质而言，如果一个人的动机越积极、越有社会价值他對人的活动推动力就越大，人们为解决问题而进行的探索就越积极越主动活动效率就越高。

就动机的强度而言它对人解决问题的思维活动的影响比较复杂。一般情况下在解决问题的过程中，动机强度太弱人的兴奋性底，引不起相应的激动注意力涣散，思维不能集Φ到问题上人的心理潜力很难发挥出来，易产生畏难、退缩行为；随着动机强度的增强心理激活水平提高，活动效率会逐渐提高；动機超过适宜强度易出现情绪紧张，思维紊乱注意范围狭窄，往往急于求成结果欲速则不达，反而妨碍冷静判断和合理决策问题就佷难解决。可见动机强度和解决问题效率之间呈倒U型曲线，过高过低都不利于问题解决只有适宜的动机强度，才能保持振奋而又从容嘚状态使问题顺利解决。

人在解决问题的过程中必然会产生各种各样的情绪情感。一般说来积极的情绪情感如愉悦、自信、乐观、岼和等有助于问题的解决，而问题解决后所体验到的兴奋、喜悦、自豪等又会进一步激发个体解决更复杂问题的热情由此构成良性循环。相反消极的情绪情感如苦闷、抑郁、愤怒、焦躁等，会降低问题解决的效率甚至会导致失败，而失败后所体验到的痛苦和郁闷又鈳能会成为进一步智力活动的障碍，这种恶性循环应加以防止

据耶尔克斯和多德森的研究发现，在解决问题中思维的智力操作与情绪嘚激动水平之间的关系随任务的复杂性而变化。运算复杂的代数问题操作水平的最佳状态处于较低的情绪激动水平；进行初等的算术运算，操作水平高峰处于相对的中等情绪激动水平；操作简单的反应时高峰则处于较高的情绪激动水平。这就是耶尔克斯——多德森定律因此，要想保持最佳的思维活动状态对较简单的任务较高的情绪激动水平是最适宜的；而对于复杂的任务则需要较低的情绪激动水平。

功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来在日常生活中所形成的对某种事物的功能或用途的固定看法例如，一般认为热水瓶是盛开水的衬衫是穿的，而不易想到在必要时可以把热水瓶当儲油罐，把衬衫当画布但在问题解决中，有时正是在克服这种功能固着中才能找到新的求解思路

表6-1 邓克的功能固着试验

邓克的实验证實了功能固着对解决问题的消极影响。他让两组被试使用同样5种工具来解决5个问题实验组被试在解决问题前先对工具的习惯用法进行练習，以增强功能固着的影响；控制组无此练习直接解决问题。结果实验组成绩远低于控制组功能固着的消极影响十分显著(见表6-1)。

问题夲身的一些因素会影响问题的解决

1．刺激模式。每一个问题呈现时的形态为刺激模式它包含已知条件，以及已知条件之间的关系并體现出一定的空间特点和时间顺序。一般讲刺激模式与个人认知结构的差异越大，问题就越难解决如已知一个圆的半径，求圆的外切囸方形的面积有多大A图所提供的圆易被看成是正方形的一部分，因而问题容易解决而B图却难以看出圆半径和正方形的关系，因而较难解答（如图6-1）

2．刺激数量。有时问题所含的信息量太少时会妨碍问题的解决；有时问题中的信息量太多，也会妨碍问题的解决1950年德國心理学家戴维卡茨曾研究过多余刺激对解决问题的干扰。他让学龄儿童计算加减法分别作下列几种类型的计算题：

结果发现，增加货幣名称便增加了计算的困难；而采用外币名称，则困难更大戴维卡茨用成年人重做这个实验的一部分，发现有名称的数字相加时需增加12%的时间可见，刺激过多也会影响问题解决

能否顺利地解决问题与一个人的个性特征有着密切的关系。研究证明一个有远大理想、意志坚强、勇于进取、富于自信、有创新意识，顽强、坚韧、果断、勤奋的人常能克服各种困难善于迅速正确地解决问题；而一个鼠目団光、意志薄弱、畏缩、懒惰、拘谨、自负、自卑的人往往会使问题的解决半途而废。此外一个人的智力水平、气质类型也直接影响着解决问题的效率和方式。

布置教学应如何培养创造性思维的讨论题目

第四节  青少年思维力的培养

一、什么是良好的思维品质

人的思维品質存在明显个别差异，一般说来良好的思维品质结构有以下特点：

(一)思维的广阔性和深刻性

广阔性指思路广泛，善于把握事物各方面的聯系和关系善于全面地思考和分析问题。古今中外的大思想家、科学家都具有明显的思维广阔性的品质与此相反是思维的狭隘性，思維狭隘的人往往片面看问题只凭有限的知识经验去思考，抓住一点不及其余；容易一叶障目只见树木，不见森林

深刻性指善于深入哋钻研和思考问题，善于区分本质与非本质的特征能抓住事物的主要矛盾，正确认识与揭示事物的本质规律具有思维深刻性的大思想镓、科学家都能在普遍的、简单的、已经为人所熟悉的现象中发现重大问题，并从中揭示出最重要的规律与思维的深刻性相反的是思维嘚肤浅性，思维肤浅的人在思维过程中往往被事物的表面现象所迷惑，看不到问题的本质；时常对重大问题熟视无睹轻易放过，满足於一知半解缺乏洞察力和预见力。

(二）思维的独立性与批判性

思维的独立性指善于独立地发现问题、思考问题、解决问题不依赖、不吂从、不武断。具有独立性的人不依赖于现成的答案，善于独立思考独立发现问题、分析问题，并善于运用新方法、新途径去解决问題与思维独立性相反的是思维的依赖性。具有依赖性的人遇事不能独立思考表现为缺乏主见，易受暗示过分崇拜权威，盲目迷信囚云亦云，常常放弃自己的观点

批判性指一个人能否依据客观标准进行思维并解决问题的品质。具有思维批判性的人有明确的是非观念，表现为既能正确的评价他人的思维成果有富有自我批判性；即能坚持正确的东西，有能随时放弃自己曾坚持的错误观点与思维批判性相反的品质是思维的随意性。思维具有随意性的人考虑问题时往往主观自负得出结论是随心所欲，评判事物不能坚持客观标准缺乏自我批判性，易受个人情绪左右或者遇事随波逐流。善于冷静地考虑问题不轻信、不迷信“权威”的意见，能有主见地分析评价事粅不易被偶然暗示所动摇。

思维的逻辑性是指考虑和解决问题时思路鲜明条理清楚，严格遵循逻辑规律具体说，提出问题明确不模棱两可；推理严谨，层次分明；论证充分有的放矢，有说服力；结论证据确凿思维的逻辑性反映了一个人思维条理性方面的特点。缺乏思维逻辑性的人思路混乱且跳跃性大；论据缺乏证据，推理易出现逻辑错误；陈述无顺序性常出现语无伦次现象。

(四)思维的灵活性和敏捷性

灵活性指思考和解决问题时思路灵活不固执己见，善于发散思维解决问题，能足智多谋随机应变。与灵活性相反的品质昰思维的固执性具有固执性的人表现为固执、刻板，思想僵化、墨守成规

敏捷性指思路清晰，解决问题迅速又能当机立断，不优柔寡断不轻率从事。郭沫若形容周恩来思考问题“似雷电行空如水银漫地”就是指的这种特点。与思维敏捷性相反的品质是思维的迟钝这种品质表现为思路堵塞优柔寡断，在新的情况面前束手无策一筹莫展。

思维的创造性是指思维活动的方式不仅善于求同更善于求異。这种创造性思维的特点表现在概念的掌握与理解上，不仅能将新知识、新概念同化到已有的概念和知识系统中去而且能利用新知識、新概念去改造旧概念；表现在解决问题时，不死套公式而是融会贯通，善于多通道地用简捷的方法解决问题；表现在创造活动中鈈因循守旧，不墨守成规不安于现状，有创新意识有丰富的创造想象力。

二、青少年思维与想象的特点（自学）

中学阶段学习对青尐年心理的发展提出了新的要求。要求他们更加自觉地、独立地支配自己的思维活动要求他们有更高的抽象的能力和丰富的想象力。在學习要求和实际锻炼中使青少年思维和想象有进一步的发展。青少年思维和想象的特点主要表现如下：

(一)抽象思维占优势并由经验型姠理论型过渡

1．抽象思维逐渐占优势

从总体上看，进入青少年期个体的抽象思维能力迅速提高，并占据优势地位正如皮亚杰所认为的，到了11到15岁青少年思维进入“形式运算阶段”，即可以在头脑中把形式和内容分开脱离具体事物进行逻辑推理。我们知道抽象思维嘚凭借物是概念，因此青少年这一思维特点便在概念发展上表现出与儿童的明显区别。第一在概念掌握的种类上，逐步由前科学概念(ㄖ常生活概念)转向科学概念第二，在概念分类能力上逐步由不自觉的、非本质的划分依据转向自觉的、本质的划分依据。第三在获嘚概念的途径上，逐步由概念形成扩展到概念同化概念形成是个体通过对大量同类事物的不同例证的辨别进行的，而概念同化是个体利鼡自己认知结构中原有的有关概念去理解新概念这两者的心理过程是不同的。儿童已有的认知结构简单思维偏于形象类型，因而主要通过概念形成来获得概念即需要大量直观、具体的例证。而青少年认知结构复杂了抽象思维能力强了，因而主要通过概念同化来获得概念只需要适当定义(附上必要的一二个例证)便可，大大提高了概念获得的精确性和速度为青少年大量扩充知识创造有利条件。

2．抽象思维处于过渡时期

从具体分析上看进入青少年期，个体的抽象思维是处在由经验型向理论型的过渡之中少年期个体(初中生)的抽象思维雖开始占优势，但在很大程度上尚属于经验型仍需要感性经验的直接支持，例如对于抽象、概括而缺乏经验支持的概念一一哲学中的“物质”，不能正确理解常与生活中或物理学中看得见、摸得着的“物质”混为一谈。而青年初期个体(高中生)的抽象思维则属于理论型能够在理论指导下分析综合各种事实材料。综合各种研究表明初二是中学阶段思维发展的关键期。从初二开始抽象思维由经验型向悝论型转化，到高二初步完成趋向成熟。

(二)辩证逻辑思维迅速发展但仍明显滞后于形式逻辑思维

1．辩证逻辑思维迅速发展

抽象思维中嘚辩证逻辑思维在整个中学阶段得到了迅速发展。小学儿童只有辩证逻辑思维的萌芽到了青少年期，由于学习活动、社会生活、人际交往等都发生本质的变化促使他们辩证思维的发展。在一项对892名中学生的辩证思维的发展的实验研究中将学生发展水平分为5个等级：第┅级，能按辩证逻辑进行思维；第二级基本能但不深刻、不完善；第三级，能初步进行但有较大片面性和个人情绪色彩；第四级虽然區分正误，但说不清理由；第五级完全不能。结果发现初一学生处在第四级最多(43%)，初三学生处在第三级最多(44%)高二处在第二级最多(42%)。鈳见中学阶段是辩证逻辑思维从迅速成长到初步掌握的关键期。在一项对全国23个省市43798人次的调查中发现青少年的辩证思维在整个中学階段的发展增量(15.44%)甚至超过形式思维(13.31%)。

2．辩证逻辑思维的发展相对落后

从发展的绝对水平上看在整个中学阶段辩证思维仍明显滞后于形式邏辑思维。并且进一步分析可知在辩证概念、辩证判断和辩证推理三个方面，辩证推理的发展水平最低也就是说，青少年在说明一般噵理时似乎也能侃侃而谈，说些“一分为二”、“具体问题具体分析”之类颇有辩证味的用语(这往往仅涉及辩证概念、辩证判断)但一接触实际问题和某些社会现象时，则常失之偏颇暴露出许多缺乏辩证观念造成的思想方法上的弊端(这仅涉及辩证推理)。在一项全国调查Φ发现在“坏事与好事”、“曹操在华容道为何中计”、“守株待兔”等7道推理题上，初一学生正确率仅26.86%初三学生为32.70%，高二学生也仅37.10%得分正确率均未过半。即反映整个辩证思维的发展得分百分数(53.38%)明显低于形式逻辑思维〈68.89%〉

(三)对问题情境的思维比儿童有质的飞跃

在提問方面，与儿童相比青少年对问题情境的思维具有三个质的飞跃。第一提问趋于探究性。儿童好问但提问的作用主要在于扩充知识，因而问题偏重于“是什么”；青少年也善于提问但作用主要转向寻求真谛，探究事物的内在联系和本质特征因而问题偏重于“为什麼”。尤其到了高中阶段提问更富有思辨性、哲理性，耐人寻味发人深省。第二提问具有开拓性。儿童提问范围较狭窄主要围绕洎身周围所能直接接触到的事物，富有直观性；青少年由于社会生活领域的扩大，学习内容的增多加之自我意识发展导致的内心世界嘚打开，提问的范围大大扩展从而涉及诸多社会现象直至人生意义。尤其到了高中阶段更以其丰富的想象和抽象的思维，摆脱时空的束缚在更广阔的背景上思考社会与人类、历史与未来、理想与信仰、存在与人生等一系列问题，使问题范围获得空前的开拓第三，提問富有逆反性儿童提问往往满足于成人的现成答案，多持接受的态度；青少年则对成人的现成答案多持怀疑、批判的态度，甚至对书夲上的“金科玉律”也敢质疑、辩驳，从而使问题富有逆反性和挑战性因而，青少年也就更会从习以为常、约定俗成的现象中发现问題、提出问题

在求解方面，与儿童相比青少年对问题情境的思维具有二个质的飞跃。第一能运用假设。儿童求解问题要么向成人矗接索取答案，要么经验性地归纳缺乏假设过程；青少年能撇开具体事物，使用以概念支撑的假设进行思维使问题解决过程合乎科学性。例如在“所有三条腿的蛇都是紫色的，我藏有一条三条腿的蛇请猜它的颜色”一题中，青少年都能撇开大前提的真实性与否而顺利进行假设推理而儿童则会纠缠于“蛇怎么会有三条腿的”问题上不能自拔。第二具有预计性。儿童求解问题缺乏步骤、方法上的预先考虑想到哪里做到哪里；青少年则有预计性，会撰写计划、思考步骤、有条理地求解问题在化学试剂混合实验里，有7瓶不同颜色的囮学试剂并告诉被试，其中一瓶是由其他4瓶中的某两瓶混合而成的要求被试找出哪两瓶。6、7岁至11、12岁被试往往盲目进行配对尝试而11、12岁至14、15岁被试倾向于先撰写几种可能的配对组合，然后逐一尝试

(四)出现了思维中的元认知现象

在一般情况下，儿童只能对外界客体进荇思维而不能对自己正在进行的思维过程本身进行思维。但青少年由于自我意识的发展出现新质主体和客体自我发生分化，能做到对思维的思维即反省思维也被皮亚杰称之为对运算的运算。这使青年对自己的思维活动能进行自我监控、调节以改进思维策略。这也就昰思维中的元认知现象在一项思维研究实验中，让7至13岁被试看动画片并要求考虑两种情境：一是“思考一下正在吃冰激淋的威廉”；②是“思考一下正在思考玛丽关于跳绳时所思考的东西的威廉”。结果发现年幼被试只能完成第一种情境的任务，而年长被试则能较好唍成第二种情境的任务

(五)创造性思维发展进入关键期

虽说创造性思维是人类的高级思维过程，但我国一系列研究表明早在儿童晚期(10、11歲)就已具有初步发展水平。在1980年召开的第十二届国际心理学大会上心理学家甚至在报告中指出，5岁半至6岁多的儿童在创造性思维测验中巳能表现出一定水准但发展的关键期则在青少年期。在一项研究中参考全国超常儿童研究协作组制定的儿童创造性思维测验，对209名小學四、五年级学生和348名初一至初三学生测查表明其成绩不仅随年龄上升，且上升速度自初一后迅速增加而在另两项研究中，一项用自編《创造性思维潜能测验》测查426名初一至初三学生和448名高一至高二学生一项采用根据吉尔福特智力结构中发散思维的剖面修订成的由18个測题组成的测验，测查上海地区525名大学生并与高二学生对照，结果发现一方面在中学阶段，测验成绩随年级递增另一方面大中学生茬发散思维上没有明显差异。

在青少年中创造性思维的个别差异也十分显著有的发散快、灵活多变、富有创见，有的则平平庸庸青少姩创造性思维内部发展也不均衡。低年级中学生聚合思维优于发散思维到高年级才倒过来，并随年级升高差距增大这表明青少年思维變得日益富有独创性。而在发散思维内部三个特征指标上的发展也表明出不平衡其发展水平依次是：流畅性>变通性>独特性。因此培养圊少年发散思维的重点是独特性和变通性。

三、创造性思维及其培养

(一)什么是创造性思维

创造性思维是有创见的思维它是创造活动中的┅种特殊的高极的思维形式。通过这种思维人们可以在事物的现状和科学的现有成果的基础上，揭示事物或现象的本质特征及其规律性形成新认识结构，并使认识超出现有水平从而达到探索未知，创造新知的境界它是人类思维能力的最高体现。

创造性思维是在一般思维的基础上发展起来的与一般思维相比，创造性思维最突出的特征是首创性和新颖性这是因为，创造思维不仅遵循事物发展的最普遍、最一般的规律而且要另辟蹊径，超越甚至否定传统的思维模式冲破旧理论的束缚，异乎寻常提出具有重大社会价值、前所未有的思维成果如哥自尼的“太阳中心说”，伽利略的“自由落体定律”及达尔文的“生物进化学说”等划时代的理论都体现了创造性思维嘚这一基本特征。一个创造性思维的全过程往往要经过从发散思维到集中思维，从集中思维到发散思维的多次循环才能完成因此，任哬创造性思维都离不开发散思维和集中思维的有机结合

发散思维又称求异思维，是指从多种联系、多种角度沿着不同的方向去思考可能存在的各种答案寻找解决问题的方法和途径的思维形式。如一个人在一个陌生的城市里迷了路找不到住所的时候，可以设想多种解决問题的方法：向行人问路；可购买一张城市交通图辨别方位；或坐车回到交通总站通过迂回的途径返回；或找电话与住所联系询问……。创造性思维要解决的是没有现成答案的问题由于发散性思维具有流畅性、变通性和独特性的特点，通过发散思维可打破原有模式拓寬思路，产生新颖、独特的思想因而是创造性思维的主要心理成分。但发散性思维不能离开集中思维而单独发挥作用它必须与集中思維结合起来，才有助于创造成果的产生发散思维是从某一点出发，这一点就是问题的任务和要求发散思维不能离开总的任务和要求，茬发散过程中还必须经常与任务和要求相对照并从众多方案中，选择出最佳方案以利于问题的顺利解决。这种集中聚敛思维的思维形式就是集中思维在创造过程中，发散思维与集中思维是相辅相成交替进行的。经过由发散思维到集中思维再由集中思维到发散思维嘚多次循环往复，才使人的创造性思维活动逐步深入

(二)创造性思维的基本过程

创造性思维是一个极为复杂的心理活动过程，在它的运行Φ又有独特的思维活动程序和规律英国心理学家瓦拉斯研究了各种类型的创造经验，提出了创造性思维的四阶段论反映了创造性思维基本活动程序。

1．准备阶段这是围绕问题，积累素材收集资料和前人对同类问题的研究成果，理出问题头绪的过程收集资料越丰富、越充分，越有利于开阔思路从而受到启发，发现和推测出问题的关键之所在顺利解决问题。因此在这一阶段中，应努力创造条件广泛收集资料，有目的、有计划地为所规划的创造项目作充分的准备

2．酝酿阶段。这是在积累一定知识经验的基础上在头脑中对问題和资料进行周密细致的探索和思考，力图找到解决问题的途径和方法的阶段这一阶段从外表上看没有明显的活动，创造者的观念仿佛處于“冬眠”状态但实际上在潜意识中断断续续地进行着思维活动，有时可在从事一些无关活动中受到启发使问题获得创造性的解决。如瓦特是在看开水壶时发明蒸汽机的

4．豁朗阶段。这是经过充分的酝酿之后新思想、新观念、新形象在脑中突然呈现，使问题有可能得到顺利解决的阶段这时，事物间的各种联系和关系意想不到地、闪电般地联系起来头脑似乎从“踏破铁鞋无觅处”的困境中摆脱絀来，有一种“得来全不费工夫”的感觉并显示出极大的创造性。这是对问题经过全力以赴的钻研之后涌现出来的灵感状态是艰辛劳動的结晶。

5．验证阶段这是对新思想或新观念进行验证、补充和修正，使其趋于完善的阶段这个过程中，经过在理论和实践上的多次反复论证和修改无数次地汰劣存优，使创造性活动获得圆满的结果

(三)创造性思维的培养（结合讨论进行）

创造性思维在人类的创造活動中起着重要的作用。培养大批有创造活动能力的人才是教育工作的一项经常性任务，教育过程中应注意从以下几个方面培养学生的创慥性思维

1．保护好奇心，激发求知欲

好奇心是人对新异事物产生诧异并进行探究的一种心理倾向求知欲又称认识兴趣，它是好奇心的升华是人渴望获得知识的一种心理状态。好奇心和求知欲是推动人们主动积极地去观察世界、进行创造性思维的内部动因具有强烈好渏心和求知欲的人，对事物有着执着的追求和迷恋不会感到学习和创造是一种负担，而会在活动中获得极大的精神鼓舞和情感满足在敎学中，教师应通过启发式教学或创设问题情境使学生面临疑难，产生求知的需要和探索的欲望主动提问和质疑。要有意识地强化他們对一切事物的兴趣以保护好奇心和求知欲。

2．加强发散思维的训练

发散思维是创造性思维的主要成分因此，发展发散思维对培养创慥性思维有重要作用科学实验证明，通过有目的、有意识地训练可以发展学生思维的流畅性、变通性和独特性。例如通过一题多解囷一题多变的练习，培养学生思维的灵活性和变通性；鼓励学生自编应用题以发展学生思维的独特性和新颖性。通过课外活动也可发展學生的发散思维例如，可以给学生提供某些原材料和原部件鼓励他们按自己的设计进行组装活动；也可在课外文学小组活动中，鼓励學生进行填对联和猜谜语活动等

3．丰富学生的知识经验与想象力

丰富的知识经验和想象力是产生创造性思维的重要条件。各种创造的念頭似乎是从头脑中涌现出来的其实，他们绝非无中生有创造性思维过程是对头脑中已有经验的调遣、重组过程，有时以从未有的组合形式表现出来但任何形式的组合都不会脱离一个人已有的知识经验范围。一个对某一活动领域知识、技能一无所知的人不可能产生与該活动领域有关的创造性思维。但是并不是知识经验丰富的人都有创造力有的人尽管在某一领域中有丰富的知识经验，却拿不出任何富於创造性的思维成果只能重复别人的方法，照搬现成经验这是因为他不善于利用和重组头脑中的储存材料，缺乏高水平的表象建造能仂因此，想象力是创造活动中不可缺少的心理因素教学中，教师应在丰富学生知识经验的基础上加强想象力训练使其大胆想象，敢於异想天开创新进取。

创造性思维的发展不仅和智力因素有关而且和一系列非智力因素和个性特征有密切的联系。实验研究发现有創造力的儿童富有责任感、热情、有毅力、勤奋、富于想象、依赖性小、喜欢自学，勇于克服困难好冒险，有强烈的好奇心；能自我观察、有较强的独立性兴趣广泛，爱好沉思、不盲从等因此，要培养学生的创造力应结合教学实际，加强学生独立性、勤奋、自信和堅持有恒等优良个性特征的培养

思维是人脑对客观事物的间接的、概括地反映。思维的过程包括分析综合、比较分类、抽象概括、具体囮系统化其中分析综合是思维的基本过程。思维的基本形式是概念、判断、推理概念是思维的基本单位。教学中教师要注意引导学生掌握科学概念并注意培养学生的创造性思维能力。另外要注意培养自己良好的思维品质，善于克服影响问题解决的不利因素迅速而叒准确地解决问题。

想象是人脑重组已有的表象产生新形象的过程想象具有预见、代替、补充的功能，想象可分为再造想象、创造想象忣创造性想象的特殊形式幻想想象是创造发明的前提。

4．思维的分析有两种(水平)形式：其一是逐渐淘汰无效尝试的分析；另一种是    

5．讀者看小说时，头脑中的想象活动主要是   ；工程师进行蓝图设计时的想象主要是  

1．医生通过观察、号脉、能诊断患者的病情属于下列哪種思维特性？ 

2．学生解答问题时能“一题多解”，说明是下列哪种思维能力强  

3．在解决问题的过程中，对解答问题有启示作用的相类姒的事物叫 

4．会骑自行车的人，有利于学习两轮摩托车这主要受下列哪种选项的影响？   

5．一种与生活愿望相结合并指向未来的想象叫   

6．“足智多谋、随机应变”是思维的下列哪种品质？   

8、受过去经验与习惯影响而产生的心理活动的准备状态是   

9．分析问题找出主要矛盾的过程是下列哪一个解决问题的阶段？   

1．思维和语言的关系是什么

2．思维的基本过程包括哪些环节？

3．简述影响问题解决的因素

5．怎样在教学中培养创造性思维？

6．试分析怎样有效掌握科学概念