教师培训内容有哪些，学校强迫让参与并自己花钱这种行为,对吗？

点击联系发帖人 时间：2019-11-22 11:17

教师培训内容有哪些

这种行为完全是不对的学校如果强迫的话，可以去教育局进行举报如果没有得到相关的允许，怎么做是触犯教育法的

最好去相关部门进行举报，让它们进行处理現在需要做的是收集相关证据，这样才有更大的概率举报成功，然后可以让学校付出代价

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郑州外语国中学开展的教师培训內容有哪些来源于学校官网

芥末堆田园 8月7日报道

如果你在某问答平台搜索：“在教师心目中，教师培训内容有哪些真的有用吗”你会看到许多有趣的回答：“我能说真心话吗？如果可以的话我就说了，教师的网上培训还真没什么用”“能上的了天，下不了地中看鈈中用。”“用四川话说除了弯酸（刁难）人，没什么卵用当然对于培训机构和管理人员说有重重的用处，捞票子！”

从新教师入职到老教师退休，在每个教师30多年的从教生涯中都要接受上百次的教师培训内容有哪些，大到国培、市培小到区培、校培，多到每周┅次少则每半年一次。

从国家来看为了提高教师水平，投入了大量的人力物力财力单是中小学“国培计划”一项，从2010年-2014年中央财政就投入了64亿元。教育部也多次发文重申幼儿园、中小学和中等职业学校要按照年度公用经费预算总额的5%安排教师培训内容有哪些经费。

教师培训内容有哪些不仅是更新迭代知识、提高教学水平的重要手段也是促进教师自省成长的驱动力。但教师培训内容有哪些能否真囸解决教师的痛点却是一个颇有争议，可很少有人摆在明面上讨论的话题

近日，芥末堆征集了156位教师对培训有效性看法的调查问卷絕大多数教师表示目前的培训比较有用。此外如果不考虑绩效考核等功利性因素，有73.08%的教师表示他们仍然想参加教师培训内容有哪些。

与此同时老师们也反映出许多问题，如网络培训形式主义严重、教师培训内容有哪些内容“假大空”、培训内容的采购者与使用者分離、培训与培训之间找不到主线、培训占据大量休息时间本应该为教师披上铠甲的教师培训内容有哪些，却使其身心俱疲到底是哪里絀了问题？

网络培训漏洞百出形式主义严重

@网友教书匠：“近几年学校要求所有入编老师每年都要进行网上培训，也就是远程教育培训培训的形式是看固定网站上的视频，就像学开车一样必须刷够一定课时，才能开始下一个章节很多老师都是把电脑打开，登上账号後晾在那从来不看视频的内容。最后的考核是一篇作业把之前做过的课件上传就可以了。我到现在也不知道这样的培训意义何在。”

远程教育培训（以下简称网络培训）内容无趣、费时费力、学习过程敷衍、成果考核不严谨是芥末堆此次调查问卷中，教师们反应最強烈的问题也是网络上吐槽的焦点。

网络培训属于全员性培训分为国家级、省级和市级，所有教师不分年龄大小和教龄长短都要参加。此外网络培训还与教师资格证注册挂钩，每个老师都逃不掉

教师资格证采用五年一次的定期注册考核，教师需要在每个注册有效期内完成不少于国家规定的360个培训学时或是省级教育行政部门规定的等量学分。考核内容包括师德、业务考核以及教学工作量考核而網络学习则是教师完成培训学时、拿到学分的主要途径。

网络培训如此重要但芥末堆了解到，目前很多老师都对网络培训心生厌倦认為是在浪费时间，参加培训不过是为了走个形式拿到学分应付考核。

“我自己听了一些课感觉巨无聊，就像政治老师在上面讲得快睡著的感觉剩下的课程就让朋友帮我听了。”来自福州市鼓楼区某小学的教师李婷告诉芥末堆网络培训中，有些内容是纯理论知识难鉯应用到教育教学中。有些内容太过陈旧更新不及时。所以很多教师不愿意学只是在空挂网页走时间。

问卷调查显示有相当一部分敎师在工作日、周六日、寒暑假都有培训

除了内容原因，还有一部分老师认为网络培训耗时太长让平时工作已经超负荷的他们疲于应付。

在一些问答平台上就有教师公开表示，“我每周18节课除了上课时间，就是在批改作业真的难以认真地完成线上培训。并且学校硬件完全跟不上啊，电脑打开一个文档需要一分钟反应很慢，打开网页就得有十足的耐心可据我了解，有的小学教师甚至没有电脑”

来自海南省的初中数学教师黄磊也有同样的感受，他介绍一般网络培训需要学习20-30个小时，才算是完成任务如果按照每天学习一小时計算，大概需要一个月的时间

“最恨网络学习，耽误时间没效果”“网络培训劳民伤财！”在众多教师看来，网络培训的出发点是好嘚但占用时间过长，使得教师培训内容有哪些冲击了日常教学教师一边写教案、批改作业，一边参加网络培训已是常态

此外，因为學习系统无法判断是谁在听课、谁在考试所以除了教师找人代听课刷分外，更让人震惊的是有的教师还购买了外挂软件。

网络上可以隨意搜索到关于教师培训内容有哪些外挂软件的讨论

教师培训内容有哪些的目的是为了提高教师专业能力发展教师综合素质，可如果像這样走过场搞形式主义，不解决痛点反而增加教师烦恼试问有何意义？

培训内容“假大空”纸上谈兵落地难

@网友物理老师老李：“┅些内容听起来高大上，实际上就是假大空比如请个大学物理老师给高中老师讲怎么教高中物理。大学老师对高中没有足够的了解说嘚一些理论老师们都感觉很可笑，但是还要捂住嘴强迫自己不笑憋着听下去。”

培训内容没有从一线教师实际需求出发脱离课堂教学，也是教师们普遍反映的问题来自山东省某市重点中学的秦丽丽老师也有同样的烦恼。

秦丽丽从教31年是济南市英语学科带头人，除了參加过省市校培她还作为志愿者，参加了山东省农村薄弱学科技能培训在她看来，培训内容难以落实到课堂的主要原因在于培训方泹教师自身的驱动力不足以及应试的社会氛围也是影响因素。

她介绍培训方主要包括专家、高校教授、省内教研员、优秀教师和教育行政部门购买的企业服务。培训内容多是前沿的教育理念、教育思维缺乏实操性和可复制性，尤其是在乡镇或农村等教育资源薄弱的地区培训方的水平也是良莠不齐。

教师看似有很大的权利实则是“带着镣铐跳舞”。秦丽丽认为大部分教师压力都比较大，应接不暇的仩级检查、无休止的作业……让教师精力分散甚至在参加一些培训后，还要写“不少于上千字”的心得参加培训更像是完成上级交代嘚任务。

此外培训能否落地还与教师水平、教师的成长意愿有关。“有些老师愿意待在舒适圈里即使舒适圈不怎么舒服了，也不愿意突破自己”秦丽丽笑着说，“革别人的命容易革自己的命难，这部分老师大有人在”

还有一部分老师是没有勇气去实践。秦丽丽介紹即便培训内容对教学效果有积极的作用，但见效一般都比较慢而许多学校领导更在意的是眼前的成绩，这导致大部分教师都不敢往湔迈在芥末堆此次调查问卷中，就显示如果不考虑绩效考核、职称评定等功利性因素，有73.08%的教师仍想参加培训

如果不考虑绩效考核、职称评定等功利性因素，有73.08%的教师仍想参加培训

从另一方面看培训内容不接地气，很大一部分原因是培训内容的采购者与使用者分离造成的信息流差距。

培训内容的采购者与使用者分离教育信息化尤为突出

@上海教师张远：“高阶的（内容）可以对校长或中层领导培訓。对基层教师而言不是培训我们要做什么，而是告诉我们怎样去落地有些培训‘废话’占了很长时间，留给干活的时间就不多了”

张远是上海某市重点中学语文教师，从教10年参加过国际培训、国培、市培和校培，同时也负责学校教师的教育信息化培训

既是被培訓者，也是培训者张远认为，教师培训内容有哪些产品和服务的采购者和使用者相互分离这是让他最头疼的问题。一方面培训内容昰由省市级教育行政部门决定，有高结构却很难做到低设计。另一方面使用者是教师和学生，缺乏充分的自主权和选择权

以教育信息化为例，张远介绍国培中的内容很前沿，提供了理论上的高度支持但从实操层面看，一般都是由省市级教育行政部门购买好各种教育信息化产品“堆”到学校自上到下，让教师以产品为中心被动接受培训并使用。

“不是根据产品来做培训和教学而是以教师需求為中心，由多家企业共同完成这是最理想的状态。”张远表示现在的情况恰恰是本末倒置。

他补充说这造成了两个问题，首先老師们不愿意接受培训，教育行政部门就只能用行政命令强制执行其次是培训效果难以保证，未必能解决教师的需求

此外，培训内容的采购者和使用者相互分离也造成了资金、资源的浪费。以政府或学校购买的培训服务为例这部分培训多是和高校，或是商业公司合作嘚项目虽然培训内容条理清晰，但这类培训基本是以传达教育理念和能力拓展型为主没有与学科紧密结合，培训的质量也是参差不齐

同时，这类培训的费用也比较高张远介绍，每次培训的费用大概在元左右普通教师每年会参加6-8次。如果是骨干教师可能会更多他詓年参加了26次。

培训摸不到主线短期泡沫效应明显

@河北省泊头市教研主任白华：“培训的时候热情高涨，回去一放就凉凉然后再实施起来什么都没有了，其实这就是培训的短期泡沫”

如果培训的内容干货满满，但后续跟进不足也会大大降低教师培训内容有哪些的效果。

白华现任泊头市教体局教研主任1995年大学毕业后，先是做了13年的中学生物教师然后做了10年的教研员，目前主要负责中学生物教研、敎研课题管理等工作

与大学时期总是坐在最后一排，溜出去玩的状态不同现在的她每次参加教师培训内容有哪些都是坐在第一排，有時还会提前“占座”如此翻天覆地的变化是受2011年河北省骨干教师国培培训影响。

她激动地回忆说那次培训持续了21天，请的是国内外专镓90%多的内容都是自己希望学到的，包括怎样上课、评课、做课件、教学管理、教师成长等虽然自己很想念家里的女儿，但一直坚持了丅来21天没有回家，反倒是婉拒了最后一天上午作为优秀学员的获奖发言在火车站等了一个上午，下午回了家

“许多时候，老师愿不願意参加培训就跟孩子上课一样，他遇到想学的东西、需要的东西他就会克服一切困难，安心于课堂”白华说，自打那次培训过后她对教师培训内容有哪些以及教研有了新的认识。

有10年教研经验的她告诉芥末堆教师培训内容有哪些的内容首先要符合教师们的需要，这样他们才能安下心来学习其次，作为培训方邀请的专家就确实应该是专家，能够实实在在讲出东西来

此外，教研活动需要精心設计这种设计不单是指一次培训，更重要的是需要有一年、两年、三年的长期规划一次培训后，如果老师们消化不了知识就需要教研老师反复地跟踪听课，不断地总结实践通过比课、赛课、骨干教师引领、教学设计评选、写论文、点评优秀课例、面对面指导等多种形式练兵，最后可以以课题的方式输出培训结果从而形成一套完整的教师培训内容有哪些。

白华总结说“在教研人员把自己的思想放箌老师的头脑中后，最重要的是要把这部分内容转化成教师三尺讲台上的行动和实践最终的目的是能让孩子们获益，这才是教研活动真囸的目的”

“我们不反对培训，只是希望培训多一些价值”

除了上述问题外培训形式单一化、培训占据大量休息时间也是此次教师反映的热点问题。但总体来看绝大多数教师还是认为目前的教师培训内容有哪些是有实际用处的，并有很高的积极性继续参与

近85%的教师認为目前的培训有用

有78.21%的教师给目前的培训打了及格以上的分数

那么，教师们期待怎样的培训呢

芥末堆收到了公开课、自主权、学科培訓、实课操练、案例分享、面对面指导、参与式工作坊等关键词。

李婷认为比较有用的培训内容是新师岗前培训（很多教师赞同这点），比较有用的培训方式是公开课最有用是师父带徒弟制度。她分享说师带徒是指校内配一名师傅，区里配一名名师师傅在第一年上半年新师培训结束后，下半年每月举办一次公开课全校教师都要参加，并由两位师傅现场一对一指导这是最有效的方式。

张远分享了洎己体验最好和最差的培训最好的一次培训是2015年他参加的新加坡学习创造性写作的培训。在他看来那次培训不是简单的围绕主题讲内嫆，而要有精心的设计

他介绍，培训前培训方给他们提供了资料，探讨什么是创意写作并提供一部分素材。课堂上培训方给教师們创造一个情景，直截了当地告诉教师在操作中会遇到哪些困难并一一列出来，然后一起群策群力解决这些问题

“他们会把教学理念、教学工具、教学路径都培训得很清楚，而我们的部分培训往往就是专家名声很响、PPT做得很漂亮但实际效果并不好。”张远认为相比於灌输式的培训，沉浸式的学习和培训更有意义

至于体验比较差的一次培训，张远笑着说“现在很多培训都是一种模式，都是领导或鍺专家在讲这种情况就很差了，还有比这种情况更差的嘛我想不出来。”

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学校管理是对学校系统人、财、粅、事、时间和信息等进行计划、组织、指挥、协调和控制的过程其中“人的因素”是最重要的，因为学校的所有工作都是人来完成的如何发挥人的管理效能、调动教师的积极性是全面实现学校工作目标的关键，而教师积极性的激发与学校管理的方式密切相关

国内一項研究曾就以下八个因素在教师心目中的地位进行了调查：①学校的教学设备；②学校生活条件；⑧领导人的作风；④教师之间的关系；⑤学生的知识基础；⑥在学生中的威信；⑦一般人对教师职业的看法；⑧工资的高低。调查结果表明在11项调查内容中“领导人的作风好壞”在接受调查的641位中小学教师心目中居于首位。[1]这说明校长作为学校的管理者，其工作作风和管理方式对教师的发展是何等重要伦覀斯.利克特(Resins，Liker)等人的研究也证明效力较高组织和效力较低组织的一个决定性变量是组织中的人的行为，其中领导行为对于下属成员个人楿互之间与工作团体中如何相处以及产生最终结果会有重大影响…学校管理方式作为管理者引导和影响组织及其成员为实现预定组织目標所运用的方法和形式，隐含着管理者的人性假设和思维方式提供着一种行业规范和解决问题的基本观点。

一、专制或独裁管理及其对敎师的影响

专制或独裁的管理方式的人性假设是人生来就不喜欢工作甚至尽可能逃避工作；员工几乎没有多少雄心大志，宁愿服从管理洏不想承担责任因此，管理者为达到组织目标在管理方式上就必然对员工强迫、控制和管理，需要用惩罚的手段予以强制、监控、指揮或威胁阿吉利斯(Argyrols，C．)进一步研究指出这种管理方式激发人们的动机基本上要用“胡萝卜与大棒”的方法，并强调严密监督下属的必偠性和在组织中实行层层控制之必然性官僚主义严重、等级森严的组织机构和独裁的领导者基本属于此类。塞基欧万尼.托马斯和伦西斯.利克特等人把这种假设在学校管理中进行实证研究后认为这种管理方式的特征是特别强调权威，常常运用恐怖、威胁和惩罚偶尔使用獎励等方法来激励教师；对教师缺乏信任，因而教师很少参与决策往往把上级决议强加给教师；领导与教师的交往较少，即使交往领導也带有优越感；教师非正式地反对管理者提出的目标。因此在这种管理方式下，学校效率是较低的教师是压抑的，更是难以发展的[2]这种状况造成的结果是，一些“天性”适合做教师者工作中已深切体会到学校内部按等级管束方式组织起来的职位图，不得不跳出教學生活圈而另谋发展一些教师营建和打入学校的非职业性团体，特别希望进入学校非教学阶层的权力集团以期在教育行业内部达到改變自己身份的目的。这不仅严重阻碍了教师的专业成长而且危及教育事业发展。

独裁或专制的管理者在思维方式上，倾向于按照比较簡单的非此即彼的方法来思考问题事情被看成非黑即白；具体思想是典型的(一点也忍受不了抽象思考或可作多种解释的话)；并坚定地认為，自己是和“执政”团体(特别是权威人物)相等的独裁主义的个人因为在捉摸不定的环境里没有安全感，所以对别人几乎都不信任对環境(包括他们周围的人)尽可能地进行控制。这样的人倾向于追求一种在他看来是有权有势的并能对别人进行控制的角色。这种角色行为昰比较一贯的：固执己见对复杂问题寻求绝对的解决办法，为个人的满足而行使权力在学校管理中，这样的管理者也不乏其人克劳(Crow，L．M．)和邦妮(BoneyM．J．)把这样的管理者进行了描述：对下粗暴地施行严酷的纪律，然而对上又俯首帖耳；学生害怕教师；教师害怕校长；校長害怕教育局长；教育局长害怕教育委员会[3]教师对这样的管理者是很难产生敬佩之情的。正如库利(CooleyC．H．)所说，“个体如果面对一个他覺得不能信任的人他会在付出爱和奉献时退缩，同样他也不会对一个不稳定的职位付出忠诚。”[4]如果教师感到他们不能对职位比自己高的人就学校的管理表达自己的意见而且感到自己的工作条件不利，无法发挥自己潜能和才智那么，他们就很难在工作中表现出巨大嘚热情与努力也难以激发其专业发展的动机。

二、民主参与的管理及其对教师的影响

民主参与的管理方式的人性假设是人不是天生厌恶笁作的人也不是被动的，而是具有创造性和想象力的；人的行为受动机的支配最有效的奖励是自我满足和自我实现；只要能够创造一萣的条件，人们就会努力工作甚至会自觉履行职责、自行确定方向和自我调控，以取得工作成就、获得奖励在这种人性假设的基础上，管理者就以弓l导的方法调动员工的主动性和积极性，使他们发挥自己的创造能力、知识和技术既能达到组织的目标，又能实现个人嘚目的由于这种管理方式认为，个人的极大满足感是在个人完成重要工作中获得的因而管理者在工作保证上，注意力集中于确定值得努力的目标；在人际关系上注意力集中于相互信任、相互尊重的风气。

塞基欧万尼.托马斯和伦西斯.利克特等人把这种假设在学校管理中進行实证研究后证明教师能参与决策，通过参与和奖励激发动机；领导与教师之间有广泛的、友好的相互交往；信息横向、纵向沟通；高度的信任和委托；对控制过程普遍负责因此学校工作效率是较高的。这样的学校管理者能够尊重教师、信任教师并通过学校的规章淛度、措施、领导作风、人际关系等各个方面体现出来，让教师对自己的工作负更大的责任更有自主权，从而也更大地调动教师的工作積极性有证据表明，对于像从事教师这样复杂工作的人只有他们在感到自己的努力被尊重时才能发挥最佳的效果，并且在他们感到自巳对组织的管理能发表自己的意见时才能工作得最好[5]民主参与的管理方式能够合理用人、知人善任，充分吸收教师参与学校的管理与决筞使每一个教师的专长、才能和智慧得到充分的发挥，也极大地促进教师的发展成长研究表明，适合教师成长的学校特征之一就是教師分享领导权力并跨越决策范围和以信任的方式参与决策。正如赖斯(RiceE．M．)等人所说，“让教师参与决策是增强教师工作满意度的关键它对教师的实际影响超过决策本身，是教师成长的核心也是教师成长的一个条件，同时也是识别和认识其他有利条件的一个手段”[6]呮有当教师个人感到在教学中有更大的自由度与更多的自主权，并确信他们能够参与学校决策时以及感到他们的学校组织有一套对教师敎学赏罚分明的激励机制时，教师的职业倦怠感才会降低许多

三、权变的管理及其对教师的影晌

权变的管理理论认为，管理问题是由多洇素组成的、动态变化的没有哪种领导方式是最有效的，而有效性取决于在特定的情境中使用灵活的领导方法菲德勒(Fiedler，F．E．)指出“茬一种情境里。一个领导者往往是有效的而在另一种情境里则是无效的，有经验的管理者的行为在很大程度上是随着情境的特征而变化嘚”[7]值得注意的是，研究表明有成效的组织是以成员的积极性为特征的，而较少成效的组织则不然有效的领导往往把职位权力同团體认可的权力结合起来，以能激发被领导者去做领导者所指示的事为标志正如巴纳德(Barnard，C．I．)所指出的有效的管理权威需要的是心甘情願的依从，而不是被迫的屈从[8]领导者与被领导者关系的实质是在追求共同的目标或至少是在参与制定共同目标的过程中，具有不同的动機水平和不同程度的潜在力量及技能的人们之间的相互作用从这个意义上说，领导可以看作是一个过程：在特定的情境中通过影响他人來达到目标的过程

依据权变的理论，学校管理者应在管理过程中既要考虑到学校的需要也要了解教师个人的需要，在此基础上决定采用何种管理方式。事实上为更好地实现组织目标，在教师管理中要把学校的需要与教师个人的需要融合在一起作为学校来说，固然擁有许多监督和控制教师个人的手段强迫性地将教师个人的需要纳入学校需求的轨道之内，如招聘、选拔、岗位安排、上岗转正、转岗、培训、监督、晋升、降职、加薪、减薪、红利摊派、纪律处分、辞退等等但是这种强制性的手段要使教师个人的需求和学校的需求得箌真正的融合是不可能的。社会学家和心理学家指出实现学校的需要不仅要依靠组织的力量，而且要依靠教师个人的努力或积极性尤其要依靠全体教师的凝聚力与合作精神。因此在实现学校需求的时候必须兼顾教师个人的需求。美国心理学家赫茨伯格(HerzbergF．)提出“双因素理论”，即激励因素、维持因素理论他认为在工作中有两类因素影响人的行为动机。一类是维持因素如工作条件、工资福利待遇、囚际关系、管理的政策和方式等，另一类是激励因素如工作的成就、认可、责任的大小、职位的提升、工作本身的挑战以及个人或职业嘚发展等。在工作中当缺乏维持因素或处于否定状态时，职工会产生不满意感但如果仅仅满足于维持因素则不能导致职工在工作中更加努力。只有当激励因素存在并且在工作情境中处于肯定状态时，职工才会产生满意感并且导致行为更加努力。他的这一理论在学校凊境里已经经受了无数次的检验并获得了充分的支持。伯特.莱曼(PorterLyman．)在马斯洛需要层次理论的基础上，从工作动机出发提出了五个占優势的需要层次：安全的需要，包括工资、婚姻、资历、退休计划、任期、政策和法律保护等；交往的需要包括属于正式或非正式的工莋团体、友谊、为直接组织以外的同仁所承认；自尊的需要，包括头衔、自尊感、他人尊重、地位象征、认可、晋升、奖赏、成为核心团體的一员；自主的需要包括控制工作情形、在组织中的影响、参与重要的决策、利用组织资源的权利；自我实现的需要，包括竭尽全力笁作、体验到事业的成功、把达到目标看作具有重大的意义这些理论对管理者如何进行有效的教师管理具有重要的意义和价值。

因此峩们主张，学校管理者应当首先了解教师占优势的需要层次针对教师的发展阶段和成长的需要而采取适当的管理方式，调动教师的积极性一个教师只有在其胜任的最高岗位上，才能发挥最大的价值促进其发展成长。

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