幼儿个性的发展
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幼儿个性的发展
第一节 幼儿自我意识的发生发展
　　幼儿自我意识的发生发展
　　自我意识是特殊的认知过程。一般来说，人的认识是主体对客体的反映过程，而自我意识则是主体对自己的反应过程。认识的客体就是主体自身，“自我”是反映者，又是被反映者。
　　自我意识是复杂的认知过程的综合，它依赖于个体的动机和感知、注意和记忆、语言和思维的发展。 &
　　8.1.1 幼儿自我意识的发生
　　从总体上看，幼儿自我意识的发展顺序表现为自我认识一自我命名一自我评价。一般来说，在出生后的第一年，婴儿自我的意识的发展主要集中在我认识方面，即把自身和物体分开，把自己和他人分开，从而生了主体我。刘易斯（Lewis，1979）与其同事通过镜子、照片和电视来测试婴儿再认自己能力的发展，以探讨幼儿自我的发生过程。结果表明，婴儿在9个月时，就已出现最早的视觉形象上的自我再认。
　　在1-2岁时，幼儿已开始学会说话，由把自己称为“宝宝”，逐渐学会称自己为“我”，这是自我命名的过程，这是客体我的产生的重要标志。
　　2-3岁以后，幼儿开始能把自己与他人加比较，从而产生简单的自我评价，由于受到认识水平的限制，这时幼儿的自我评价中很大程度上是依赖于成人的评价，而且还具有很强烈的主观情绪性。 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
　　　　道德规范；习得&　　　　时蓉华（1988）提出了确定幼儿自我意识形成的四个标准： &&& 　　1．& 幼儿能够区分自己的动作，并意识到动作的目的和动机。
&&& 　　2．& 幼儿能够把自己与自己的动作分开，知道自己是动作的主体。
&&& 　　3．& 幼儿能够使用自己的名字。
&&& 　　4．& 幼儿能够用第一人称“我”来代表自己。&
　　8.1.2 幼儿自我意识发展的一般趋势
　　随年龄的增长，幼儿不断地参与社会交往，发展其认知能力，获得社会生活，幼儿的自我系统也不断发展变化，这主要表现在以下几个方面：
　　1.自我意识认知的内容从反映外部的、可观察的、具体的、有明确参照系统的自我特点到反映内部的、不能直接观察的、抽象的、参照系统模糊的自我特点。如幼儿最初认识到的是生理自我，然后才逐渐认识行为自我、社会自我，到了青春期，对心理自我的认知才获得充分的发展。
　　2.幼儿自我意识的结构从简单、分化的到复杂的、整合的自我意识结构系统。
　　3.幼儿的自我评价一方面从以他人评价为标准发展到独立的自我评价；一方面，幼儿又不断地脱离自我中心，自我评价的客观性逐渐提高。
　　4.从自我意识的功能看，其社会适应性逐渐增强，区分外部自我和内部自我的能力逐渐增强，幼儿逐渐能够比较实际的判断社会交往情景，并根据这些判断而表现出复杂的社会自我。
　　8.1.3 幼儿自我概念的发展
　　自我概念 （self-concept）一般认为是指个体对自己的知觉。它是指自我系统中的认知方面或描述性内容，它所反映的是人们关于自己身心特点的主观知识，所回答的是“我是谁”的问题。
　　个体的自我概念主要有3种功能：（1）保持个体内在的一致性；（2）决定个体对经验的解释。（3）决定个体的期望。近年来的研究表明，幼儿自我概念的发展状况与幼儿的心理健康、学业成就等均有密切关系，甚至有的研究发现，幼儿的自我概念与其学业成就之间存着因果决定关系。因此幼儿积极的自我概念是学校教育者追求的一个有重要价值的目标。
　　（一）幼儿自我概念发展的一般趋势
　　1．从简单到分化。年幼幼儿的自我概念非常简单，他们是简单地把自己看作是“好”还是“不好”、“聪明”或“愚笨”、“身体强壮”或“软弱”，而不能作出更为细致的区分。后来，幼儿逐渐认识到，在每一对两极的特征之间还存在着变差。
　　与此同时，幼儿自我概念的维度随幼儿年龄的增长而增加。幼儿时期，幼儿的自我概念主要是反映生理方面的内容，幼儿的自我概念开始涉及其与父母及同伴的关系，入学后，幼儿与学校有关的自我概念及学业自我概念开始形成。
　　2．幼儿自我概念的发展曲线是起伏变化的。许多研究发现，幼儿自我概念的发展水平从小学到初中逐年下降，青春期后显著上升，大学毕业后又开始下降，到中年又再次回升，然后随年龄增长又表现出平缓下降的趋势，这种趋势发生的时间、起伏的高度因自我概念的内容不同而表现出差异。研究者发现，幼儿在小学阶段，其自我概念和自尊都呈下降趋势，而且均达到统计学上的显著水平。从小学到初中，幼儿自我概念的水平下降的原因主要有以下几点，（1）小学幼儿还未消除自我中心现象，其自我概念往往具有一致性较高、区别性较小的特点，而且自我概念的内容往往是不符合现实的，因此水平较高。（2）小学幼儿不能很好地凭借外在的标准进行自我评价。因为幼儿还未发展起认知外界反馈信息的技能。（3）到初中阶段，幼儿通过学习的经验和获得的来自教师、父母及学校的反馈，降低了关于自己及其成就的乐观态（Burnett1996)。
　　3．幼儿自我概念结构的复杂性随年龄增长而不断增加。幼儿自我不仅表现在幼儿的自我概念从单一因素的结构逐渐发展为多层次的整合的复杂结构，而且表现在幼儿自我概念构中那些区别于他人的成份不断增加。一般来讲，随年龄的增长，幼儿自我概念结构日益复杂，并逐渐变得更为稳定。& 　　　　　　　　　　　　　　　　
　　4.幼儿自我概念的发展存在性别差异。伯内特（Burnett，1996）的研究发现，幼儿对自我的描述评价方面均存在性别差异。在数学和身体技能方面，男孩自我概念的得分比女孩要高；而在阅读方面，女孩自我概念的得分比男孩高。幼儿自我形象能力的发展存在性别差异，并且随年龄长而变化，男性发展比较迟缓，女性发展比较迅速。这种现象的原因可能有两个方面，一是性成熟的影响，二是社会传统对男性和女性自我表现的要求、约束不同，从而促使女性更多地考虑自己如何给他人留下良好的印象。&&
　　　8.1.4 幼儿的自尊的发展
　　林崇德主编的《发展心理学》认为，自尊是自我意识有评价意义的成份，是与自尊需要相联系的对自我的态度，也是心理健康的重要指标之一。魏运华 （1997）在综合国内外已有的定义基础上指出，自尊是指个体在社会比较的过程中所获得的有关自我价值的积极评价与体验。这一定义包含4层主要意思：其一，自尊是一种评价与体验；其二，自尊是一种积极的评价和体验；其三，自尊是个体对自我价值的评价和体验；其四，自尊是在社会比较过程中获得的。
　　自尊和自我概念是两个比较容易混淆的概念。绝大多数心理学家认为，自尊和自我概念是自我系统的两个不同的成份或结构，自我概念是个体在外貌、学识、能力等方面对自己的感知，它主要属于自我描述方面的内容，而自尊指个体对自己作出的或通常持有的评价，它所表达的是个体对自己的一种肯定或否定的态度，表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的。
　　（一）幼儿自尊的发展变化
　　维格菲尔德等（Wigfield & Eccles，1994）的研究表明，在小学阶段，幼儿的自尊基本保持稳定，但由小学转入初中后，自尊出现了明显的下降。关于我国幼儿的研究 （张文新，1997）发现，初中学生的自尊存在极其显著的年级差异，初中二年级学生的自尊开始极出现显著的降低。
　　一些研究还发现，那些自认为在少年时代具有吸引力的成年人比那些自认为在少年时代没有吸引力的成年人具有更高的自尊感和幸福感。那些对自己的外表有积极感受并且重视他人对自己外表评价的人，通常具有较高的自尊，而那些身材矮小且发育迟缓的被试比正常身高的被试具有较低的自尊。
　　研究发现，性别也是影响幼儿自尊的一个重要的因素，随着年龄的增长，幼儿的自尊在各个维度上存在显著的性别差异，在运动和外表两个维度上，男孩比女孩要高；而在阅读上，女孩的得分较高。而布洛克和罗宾斯（Block Robins,1993）发现，从幼儿期到青春期，总的来说，男性的自尊趋于增高，而女性的自尊则趋于降低。
　　研究还显示出，家庭，同伴关系，学业成绩，学校教育等等都是影响幼儿自尊发展的重要因素。
　　8.1.5 幼儿自我控制与自我调节能力的发展
　　自我控制（self-control）和自我调节（self-regulation）两个概念虽然经常被交替使用，但两者含义却存在一些差别。自我调节是指在没有外部指导或监视的情况下，个体维持其行为历程达到某一特定目的的过程。自我控制则是指在目标受阻时，个体抑制其行为或改变行为发生的能力。&
　　初生幼儿是基本没有自我控制和自我调节能力的。这时几乎完全受冲动和欲望的影响，因此很难长时间进行同一种活动，也不能控制自己的欲望和情感，更不能抑制自己去等待那些令人高兴的事情。
　　大约3-4岁以后，幼儿才逐渐发展起自我控制我调节能力。根据哈特（Harter，1982）的观点，个体自我控制和自我调节能力的形成必须具备两个条件：对价值的内化和技能的获得，所谓价值的内化，是指个体赞同和认可社会规范或道德准则所赞同的价值观，并认为根据社会规范或道德准则的要求自己的某些行为是有价值的。
　　技能的获得是指个体按照已经内化的行为标准，掌握控制自己行为的技能的过程。个体完成了社会价值观的内化并不等于掌握了相应的自我控制的技能。如抽烟的人大多能够意识到 “抽烟有害健康”，但是依然抽烟，可见仅有关于抽烟的价值观的内化是不够的，还需获得戒烟的技能，使戒烟更容易成功。
　　科普（Kopp，1982）认为，在幼儿早期，幼儿自我控制和自我调节能力发展要经历5个重要的发展阶段。在每一个发展阶段中，幼儿的身心机能都发生着一些质的变化。这些变化又是幼儿更高水平的自我控制性行为的基础。
　　第一阶段为神经生理调节阶段。在这一阶段，幼儿的生理机制保护着幼儿免受过强刺激的伤害。例如，他们通过自我吮吸以降低他们自我的唤醒水平和减少身体活动，达到自我安慰的目的。
　　第二阶段属于知觉运动调节阶段。在这一阶段，幼儿能从事一些自发的动作活动，并能根据环境的变化来调节自己的活动。例如，这一阶段的幼儿能够伸出手去抓物体或人。
　　第三阶段属于外部控制阶段 （1岁左右）。在这一阶段，幼儿能够使自己的行为服从控制者的命令。幼儿行为中的有意成份在增强，行为开始具有目标导向性。幼儿开始能够行走，对身体机能的意识随之加强，其自我日益从周围世界中分化开来，随着记忆能力的提高，幼儿开始能够识别出 （或再认出）照看者的要求，并抑制自己的行为。　　　　　　
　　第四阶段属于自我控制阶段。大约在两岁左右，幼儿的自我控制能力逐渐发展起来。在自我控制阶段，幼儿的心理表征能力开始发展起来，他们能够运用符号来代表物体，当物体不在眼前时能回忆并记忆物体的形象。这使幼儿能够在没有外界监控情况下服从照看者的要求，并根据他人的要求延缓自己的行为。
　　第五阶段属于自我调节阶段。在这一阶段，幼儿获得了关于自我统一性和连续性的认识，开始把自己的行为与照看者的要求联系起来。 &
　　总的来说，幼儿自我意识的发展，表现在能够意识到自己的外部行为和内心活动，并且能够适当地评价和支配逐渐自己的认识活动、情感态度和动作行为，并由此逐渐形成自我满足、自尊心、自信心、自我控制等等个性特征。
第二节 幼儿气质的发展
　　幼儿气质的发展
　　气质是一个人所特有的心理活动的动力特征。它使人的整个心理活动带上独特的个人色彩。气质与人的生理特点直接联系，幼儿生来就具有个人的气质特点、气质与其它个性心理特征相此，具有更大的稳定性。
　　8.2.1 幼儿的气质类型
　　对婴幼儿的气质类型，有各种划分标准。传统的划分方法，以高级神经活动类型为标准。近年来西方不少研究者，按幼儿的行为反应制订出了若干标准。 &
　　　（一）传统的气质类型
　　传统的气质类型是古希腊医生希波克利特提出的。他把气质分为四种类型，抑郁质、胆汁质、粘液质、多血质。巴甫洛夫发现的四种高级神经活动类型，与传统的类型相吻合。
　　巴甫洛夫根据高级神经活动三种基本特性的结合，划分气质类型。高级神经活动的三种基本特性是：
　　1．神经过程的强度。这是指兴奋和抑制的强度，即神经细胞所能承担的刺激量，以及神经细胞持久工作的能力。
　　2．神经过程的平衡性。这是指兴奋和抑制两种神经过程之间强度的对比。如果兴奋强于抑制或抑制强于兴奋，都是不平衡的表现。
　　3．神经过程的灵活性。这是指神经细胞的两种神经过程转换的速度。高级神经活动基本持性结合的不同，可以形成四种高级神经活动类型。其中三种是强型，一种是弱型，强型又可分为平衡型与不平衡型。平衡型可再分为灵活型与不灵活型。各种神经类型及对应的气质如图：
　　　　　　　　　　　　　　　弱型：兴奋和抑制过程都很弱。外来刺激对他来说大都是过强的，因而使他的精力迅速消耗，难以形成条件反射，如抑郁质。
　　兴奋型：是强而不平衡的类型。其特征是容易形成阳性条件反射，但难以形成阴性 （抑制性）条件反射，如胆汁质。
　　安静型：强而平衡，但不灵活，反应迟缓，如粘液质。
　　活泼型：强而平衡又灵活的类型，如多血质。
　　以上四种是高级神经活动的典型分类。实际上存在的类型是很多的。上述高级神经活动类型是人和动物所共有的。巴甫洛夫提出，人的大脑皮层的神经系统活动还有第一和第二信号系统之分。由此还可以分为第一信号系统占优势的类型（艺术型）和第二信号系统占优势的类型（思维型）以及中间型。高级神经活动特性在人的心理活动和行为中的表现，可以从下列几个方面看：
　　1．敏感性。即对刺激物的感受性，是神经过程强度的表现。强型的人，其敏感性比弱型者低。
　　2．耐受性。即对外界刺激作用时间和强度的耐受程度。如注意集中的持久性，对长时间智力活动或操作活动的坚持住，对强刺激的耐受性，等等。弱型的人耐受性较差。神经过程平衡和有一定惰性的人耐受性较强。
　　3．敏捷性。包括不随意动作的反应速度和一般心理反应和心理过程进行的速度。如说话的速度，记忆的速度，思维的敏捷程度，等等。神经过程强和灵活的人，反应速度较快。
　　4．灵活性。即对外界环境适应的难易程度，如对新事物是否容易接受，情绪的转变，注意的转移，在接触新环境和陌生人时是否拘束等等。
　　5．外向或内向。反映了神经过程平衡性问题。兴奋强的人容易外向，抑制强的人容易内向。
　　（二）根据基本生活活动模式划分的气质类型
　　切斯 （Chess，H.1967）等人通过对大量幼儿的考察和追踪，发现有一些行为模式，是从出生开始贯穿到整个幼儿时期的。他们据此提出划分幼儿气质类型的9项指标。
　　1．活动水平。指在睡眠、进食、穿衣、游戏等过程中身体活动的数量。例如，睡觉时是从小床的一边滚到另一边，还是躺在床上基本不移动。
　　2．生理机能的规律性。指睡眠、饥饿、大小便等生理机能活动是否有一定规律。
　　3．对新刺激反应的敏捷性。指对陌生人和新环境的适应水平，外界要求变化后，对其接受的难易程度。
　　4．对日常变化的适应性。指对新情景、新刺激、新食物、新玩具等是接近还是退缩
　　5．反应的强度。
　　6．反应阈限。指对噪声、亮光和其它感觉刺激的敏感性，多少刺激量 （如声音的大小）或周围变化达到多大程度，才引起反应。
　　7．心境的质量。指愉快或不愉快情绪的一般量，愉快和不愉快行为表现经常出现，还是多变。
　　8．分心情况。指注意力分散情况。外界刺激对正在进行着的行为干扰的程度。
　　9．注意的坚持性。指在有或没有外界障碍时，特定活动的持续时间。
　　根据上述标准，他们把幼儿（主要是婴儿）划分为三种类型。
　　1．容易型。幼儿大多数属于这一类型，约占75%，他们吃、睡等生理机活动有规律，节奏性强。他们容易适应新环境，容易接受新食物和不熟悉的人，他们总是情绪愉快，爱玩，对成人的招呼反应较强，他们对成人的抚养活动提供大量的积极强化，因而在整个幼儿时期都受到成人的极大关怀和注意。
　　2．困难型。这一类幼儿人数很少，约占10%。他们总是在哭，不易抚慰。进食时烦躁不安，睡眠不规则。对新刺激畏缩，接受变化难，他们的心情总是不好，在游戏中也不愉快。由于成人的抚爱经常得不到正面的反馈，成人和孩子之间的关系往往较不密切，孩子缺乏教养。 　　　　　　　　　　　　　　　
　　3．迟缓型。这一类幼儿约占15%，他们常常是安静地退缩，对新事物适应缓慢。如果坚持和他积极地接触，他们会逐渐产生良好的反应。在没有压力的情况下，对新刺激缓慢地发生兴趣，慢慢地活跃起来。随着年龄增长，这一类幼儿的发展情况因成人抚爱和教育情况之不同而分化。&&
　　8.2.2 幼儿气质的变化
　　（一）气质的变化
　　在人的各种个性心理特征中，气质是最早出现的，也是变化最缓慢的。因为气质是与幼儿的生理特点关系最直接。如前所述，幼儿出生时已经具备一定的气质特点，这些特点在整个幼儿时期是相对稳定的。
　　但是，气质也不是不变的，人的高级神经活动的特点是有高度的可塑性。幼儿天生带来的活动或行为模式是可以改变的。幼儿的神经系统正处在发育过程中，其气质的形成也往往是先天和后天相互作用的结果。
　　有时，气质类型并没有变化，但是受环境影响而没有充分表露，或改变其表现形式。这在心理学上称为气质的掩蔽，例如，易冲动的幼儿在环境和教育影响下可以建立许多抑制性条件反射。不过对年龄越小的幼儿，气质掩蔽的情况越少。
　　（二）研究幼儿气质的意义
　　气质无所谓好坏。但是由于它影响到幼儿的全部心活动和行为，如果不加以正确对待，将会成为形成不良个性的因素。研究幼儿气质的意义在于：
　　1．使成人自觉地正确对待幼儿的气质特点。
　　2．针对幼儿的气质特点进行培养和教育。
　　幼儿的气质特点往往在成人和幼儿双方都不自觉的情况下，影响了成人对幼儿的态度，成人应该正确对待幼儿的气质持点。从传统的气质分类看，各种类型的气质都有其积极和消极的方面，都可能发展成好的个性特征和不良的个性特征，正确的教育都能够引导其发展成为良好的个性特征。
　　成人对幼儿的教养和教育措施，必须充分考虑到每个幼儿的气质特点。比如，对弱型幼儿应格外细心照料，多加鼓胁。对于难以适应新环境的幼儿，在送人托幼机构的过程中更应多加帮助。这些对婴幼儿个性的形成都是十分重要时。
第三节 幼儿性格的发展
　　性格是个人对客观现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式，是个性中最重要的心理特征。
　　性格和气质有密切联系，二者相互渗透，相互制约。不同气质类型可以形成相同的性格特征，相同气质类型也可以形成不同的性格特征。气质主要受神经系统基本特性的影响，这些特性是出生时已经具备的。性格则主要受后天环境的影响，而在出生头几年逐渐形成。因此气质对性格的形成起有力的促进作用。比如，抑郁质的幼儿比胆汁质的幼儿更容易形成自制的性格特征。同时，气质使性格涂上特有的个性色彩。比如，同是勤劳的性格，多血质者总是热情洋溢，粘液质者则不动声色，从容不迫。
　　性格对气质的制约作用，表现在性格形成过程中会在定程度上掩盖或改造某些气质特点。
　　8.3.1 幼儿性格的萌芽
　　幼儿的性格是在幼儿与周围环境相互作用过程中形成的。在婴儿的环境中，最主要的客体是照顾他的成人。一般来说，母子关系在婴儿性格的萌芽过程中，起着最重要的作用，母亲的良好照顾，会使婴儿从小得到安全感，形成对母亲的信任和依恋。为以后良好性格的形成打下基础。
　　气质差异对婴儿性格的萌芽有所影响。比如性急的孩子饿了，会立刻大哭大闹，这使成人不得不马上放下一切其它事情，急忙给他喂奶。而对那些饿了只是断断续续地细声哼哼唧唧的婴儿，成人则可能把手头的事情作完，再去喂奶。日积月累，前面那种婴儿可能形成不能等待别人，自己的要求必须立即得到满足的性格特点。而后一种幼儿则可以养成自制的性格特点。 　　　　　　　　　　　　
　　成人的抚养方式和教育对幼儿性格的最初形有重要意义。比如，家里的东西总是放得整整齐齐，衣服扣子总是扣好，饭前便后洗手等等，这种耳濡目染的周围现实使婴儿在潜移默化中，形成了逐渐稳固起来的态度和行为习惯，也就是好整洁，爱劳动性格特征的萌芽。又如，婴儿看见糖就拿起来吃，甚至大把大把地抓到自己身边。这时如果不及时加以教育，反而报以赞赏的表情和语言，那么就会使“独占”的种子得以孕育。反之，如果经常引导孩子同众人分享，则可以为良好的性格特征打下基础。
　　两岁左右，随着各心理过程，心理状态和自我意识的发展，出现了最初性格的萌芽。&
　　8.3.2 幼儿性格的年龄特点
　　个性的独特性和典型性是辩证统一的。每个幼儿固然有独特的性格，而同年龄的幼儿又有共同的性格特点。年龄越小，年龄的共同性越是明显。因为性格是在生活实践过程中形成的。随着年龄的增大，人与人之间生话经验的差异越大，由此导致的性格差异也就越大。幼儿期的典型性格也就是幼儿性格的年龄特点，主要表现为：
　　（一）好动　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
&　　幼儿总是不停地做各种动作，不停地变换活动方式，并不因为自己的不断活动感到疲劳，而往往会因为单调的活动而厌倦。健康的幼儿如果在活动方面得到满足，他们总是情绪愉快。好动的特点和幼儿身体发育的特点有关，活动方式多变化是幼儿生长发育的需要。
　　好动的性格特征，在幼儿期逐渐和其它品质相结合。好动的特征本身，使幼儿较&
易形成勤快、好劳动的良好性格特征。幼儿喜欢蹦蹦跳跳，走来走去，搬动东西，参加各种力所能及的劳动，他会体验到一种自豪感，形成自信心。但是如果成人对幼儿自己做事的限制和干涉过多，或经常包办代替，则在幼儿期可能形成懒惰的性格倾向。
　　（二）好奇、好问
　　幼儿的好奇心很强。他们什么都要看看，摸摸，许多事物对幼儿来说都是新奇的，充满兴趣的。在好奇心的驱使下，幼儿渴望试试自己的力量，试验去做大人所做的事情。一些被禁止的事倩，幼儿往往要去试试看。幼儿好奇心强的原因，和他们的知识经验贫乏有关、好奇心是定向反应的一种，是一种认识兴趣。
　　好奇心导致思考和探索的倾向。幼儿的好奇心往往表现在探索行为和提出问题。幼儿的探索行为比较外露，一般不仅用视线来回地观察，而且加上用手去摆弄。好问是幼儿好奇心的一种突出表现。幼儿天真幼稚，对于提问毫无顾虑，甚至连续追问，“打破砂锅问到底”。他们总在试探着去认识世界，弄清究竟。王瑜元（1985）记录了她的儿子从4岁半到5岁半一年中的问题，发现幼儿的问题包括从动物、日用品、人的身体一直到工农业、军队等24个方面。在伯莱斯（Berlyne,1963）的研究中，发现幼儿的行为和提问行为两者包含许多共同的因素。 　　　　　　　　　　
　　好奇心导致思考和探索的倾向。幼儿的好奇心往往表现在探索行为和提出问题。幼儿的探索行为比较外露，一般不仅用视线来回地观察，而且加上用手去摆弄。好问是幼儿好奇心的一种突出表现。幼儿天真幼稚，对于提问毫无顾虑，甚至连续追问，“打破砂锅问到底”。他们总在试探着去认识世界，弄清究竟。王瑜元（1985）记录了她的儿子从4岁半到5岁半一年中的问题，发现幼儿的问题包括从动物、日用品、人的身体一直到工农业、军队等24个方面。在伯莱斯（Berlyne,1963）的研究中，发现幼儿的行为和提问行为两者包含许多共同的因素。&&
　　幼儿的好奇心和成人的榜样和强化有密切关系。据恩德斯累（1979）的研究，母亲本身比较好奇，并且鼓励孩子好奇的，其子女的好奇心较强。母亲的发现行为、好奇定向行为、回答问题数量等与孩子对新物体的发现行为和提问数量成中等或强的正相关。母亲的权威性强，较少引导幼儿去发现，较少和幼儿交往的，孩子的好奇心也较差。
　　幼儿好奇、好问的特征，如果得以正确引导，很容易发展成为勤奋好学，进取心强的良好性格特征。反之，如果指责或约束过多，甚至对幼儿的提问采取冷漠或讥讽的态度，则会扼杀良好性格特征的幼芽。
　　（三）好模仿
　　模仿是幼儿突出的性格特点。幼儿最喜欢模仿别人的动作和行为，在幼儿园，如果一个幼儿说：“我哥哥给我买了一支手枪”，立即就会有幼儿跟着说，“我爸爸也给我买了一支手枪”，“我爷爷给我买了一支手枪”等等。
　　关于模仿的实质，各种心理学派别有不同的解释。比如格式塔学派认为是“完形的补充”（考夫卡），行为主义学派认为是反射活动（桑代克），皮亚杰把模仿看作智力发展过程中顺应比同化占优势的一种表现。
　　谢切诺夫认为模仿是由两个相互联系的阶段所组成的复杂的过程。一是注视和探索别人的行动 （定向探究反射），二是根据已建立的标准调节自己的动作 （调节动作的技能）。
　　幼儿好模仿的特点和他们的能力发展有密切关系。模仿可分为动作的模仿和智力的模仿、动作的模仿在婴儿期己经发生，随着动作的发展。幼儿模仿动作也逐渐复杂化、幼儿期的多种多样的模仿动作和他的运动能力的发展有关。智力的模仿是较高级的模仿。
　　皮亚杰的研究发现，幼儿在1岁一2岁之间，开始出现 “心理表象”时，也出现了“延迟模仿”。随着智力的发展，智力的或“心理”的模仿也较以前增加。皮亚杰认为2一7岁幼儿往住出现“自我中心现象”，这主要是一种认识上不分化的表现， 即混淆了自己的看法和他人的看法，混淆了自己的活动和他人的活动，由此造成不自觉的模仿。
　　幼儿的模仿和他们的受暗示性有关。幼儿往往没有主见，常常随外界环境影响而改变自己的意见，受暗示性强。比如，当成人问小班幼儿，“好不好?”时，幼儿回答，“好”。接着问，“坏不坏?”他会回答：“坏”。
　　陈鹤琴在《幼儿心理之研究》，一书中论述幼儿模仿问题时，谈到了幼儿对暗示的感受性。他认为，暗示分为内外两种，由外界刺激引起的动作叫外暗示，由自己内部引起的动作刺激叫内暗示。他指出，幼儿易受暗示，如画中妇人本来并没有戴帽子，如果问：“那个妇人戴什么帽子?”幼儿会答：“黑帽子”，幼儿常常重复别人所说的末一句话的一个字，也属于这种现象。陈鹤琴指出，还有一种“消极暗示”。比如孩子跌了跤，母亲去把他抱起来说：“不要哭”，但是孩子立即哭起来。上课时，如果老师说不要看窗外。孩子马上就去看窗外。利用模仿作为一种教育手段，能够获得良好的效果，有经验的教师特别注意为幼儿树立良好的榜样，使幼儿在模仿中学习。例如，上课时老师说：“看，小刚听课多认真”，顿时就有许多孩子挺起腰来，认真听老师讲课。班杜拉的许多研究都证明幼儿模仿观察到的榜样，是非常有效的。 　　　　　　　　　　
　　（四）好冲动
　　幼儿性格的情绪和意志特征主要表现为情绪易变化，自制力不强。这在前面有关章节已经讲过。和好冲动的特征相联系的是缺乏深思熟虑，比如幼儿喜爱作事，但做事时急于完成任务，常常比较马虎，粗心大意，不大计较成果的质量。又如幼儿常常从情绪出发提出问题，为提问而提问，并非经过认真思考。
　　幼儿的思想比较外露，喜怒形于色。这种性格特征常常被认为是天真幼稚，它的优点是对人真诚，坦率，诚实，不虚伪。在此基础上，如果得到正确诱导和培养，幼儿将会养成既善于思考和处理问题，又胸怀坦荡的性格特征。 &
　　幼儿虽然有许多共同的年龄特征，但是，独特性是个性的基本要素。幼儿的性格虽然有共同性，每个幼儿仍有个人的性格特征。比如，同属活泼好动，有的幼儿相对好静一些，同属受暗示性强，有的又相对有些主见。
　　随着年龄增长，性格的典型性将发生变化。年长幼儿有许多已经不带有上述特点，例如变得相对沉着稳重，能自制。但是有些人直至成年，仍然具有易冲动，不善于自制的性格特征。这些已经构成了他个人特有的稳固的性格心理特征。
　　8.3.3 幼儿性格特征的稳定性与变化
　　幼儿的性格己经开始形成，出现了相对的稳定性。关于学前期性格特征对后来性格的影响，即幼儿性格特征的稳定性和变化问题，曾有过一些长期追踪研究，所得结果不完全一致。例如，卡根等 （Kagan and Moss，1964）报告，对36名男婴和35名女婴追踪至成年的研究表明，攻击性的性格特征，在男性发展比较稳定，从童年到成年表现相似，而在女性则不稳定，变化较大。被动和依赖性的特征，则在女性比较稳定。
　　邹晓燕 （1987）的追踪研究发现，4岁到6岁幼儿坚持性的个人特征已趋向稳定。4岁幼儿在不同动机、不同任务、不同环境下的活动中，坚持性水平在群体中所处地位基本不变。同一批被试在4岁时和6岁时的两次测验的结果表明，幼儿坚持性水平在群体中的地位也基本不变。也就是说，一些幼儿，在各种不同条件下，坚持性总是比较强，而坚持性较差的幼儿，也总是比别人差。
　　关于幼儿内外控制点倾向的稳定性研究，也有相似的结果。我们知道，控制点 （Locus of Control，简称LOC）是指人对行为原因的不同认识倾向。内控型的人倾向于认为事情是自己行动的结果，自己可以控制。外控型则倾向于认为事情都是外部条件控制的，自己无能为力。麦克尔等（Mischel,M.1974）研究结果表明，幼儿没有稳定的控制点倾向。但是，斯蒂芬斯等（Stephens and Delys， 1973）的研究，则认为学前期控制点倾向已经相当稳定。 　　　　　　　　　
卡根 （Kagan，l965）指出，反应性和冲动性是相当稳定的，幼儿性格特征的稳定性和环境的影响有关，周围环境（特别是成人的态度）使幼儿形成某种性格特征，如男孩的攻击性，女孩的依赖性等，而幼儿初步形成的性格特征又反过来影响周围成人，比如要求成人屈从于他的攻击性或依赖性，由此形成幼儿住格与周围坏境相互的交互性影响，使最初形成的性格特性不断得到加强而逐渐稳固。可见，最初形成的性格特征对幼儿的个性形成起重要的作用。
　　许多事例反复证明，性格是随外界环境和教育的影响而产生和变化的。因此，我们必须重视对幼儿性格的培养。
第四节 幼儿意志的发展
　　8.4.1 幼儿有意运动的发生
　　有意运动又称随意运动，它是意志的基本组成都分。有意运动是在无意运动（即不随意运动）的基础上发生的。无意运动是指由事物变化直接引起的肌肉运动。无意运动是天生就会的，它是无条件性的反射运动。比如初生的该子就有吸吮动作反应，那就是简单的不随意动作。成人也有许多无意运动，如因灼烫而缩手，因灰尘接触眼睛而眨眼等等，无意运动是被动的运动。它是人没有意识到的。
　　有意运动是人为了达到某种目的而主动去支配自己的肌肉的运动，例如，伸手去拿杯子，用脚去踢球等等，它是有意识的运动。有意运动具有两个特点：
　　1．在完成某一有意运动时，在头脑中预先有运动的目的。
　　2．有意运动是后天学会的，有意运动是条件性的动作反应。人之所以能够做出某种有意动作，是因为过去在无意运动的基础上学会了这种动作。原来纯粹由外部刺激引起的被动运动，通过暂时联系的建立，转化为由内部的言语动觉刺激所引起的主动运动。
　　人所特有的手的动作和直立行走都是有意运动，是幼儿在人类社会生活环境影响下，由成人教育而逐渐掌握的。
　　从幼儿的手的动作发展过程看，8个月的孩子，出现无意识的抚摸动作。当手偶然地碰到被褥或别的东西时，会无意识地去抚摸。8个月的孩子有时用自己的一只手去抚摸另一只手。到4、5个月左右，当幼儿出现眼手协调动作后，就不再是被动地等待东西到来，而能够主动地用手去准确地抓住眼前的物体，即出现了手的有意动作。以后，孩子不但能用一只手去拿东西，还能用两只手同时去拿东西，出现双手同时进行的动作。1岁以后，逐渐学会模仿成人拿东西的动作，开始进入人类使用工具的有意运动阶段。&&
从幼儿学习走路的过程看，新生儿的转头只是无意性的，两个月以后，孩子才学会主动地转头。3个月能抬头和抬肩，逐渐开始会翻身，5、6个月左右学坐，8、9个月左右学爬，10个月左右学习扶着站立，然后学会扶着东西走，再经过一段时间，才学会独立行走。2岁左右的孩子能够学会跑、跳、爬高等等比较复杂一些的动作。
　　8.4.2 幼儿意志行动的萌芽
　　意志行动是一种特殊的有意行动，其特点不仅在于自觉意识到行动的目的和行动过程，而且在于努力克服前进中的困难。因此，幼儿行动的自觉意识性的发展，要经过比较长的过程。
　　刚出生的孩子只有本能的反射性运动，如奶头碰到嘴唇或面颊，就会作出吃奶的吸吮动作。在多次吃奶之后，当奶头从嘴里滑脱时，他能够比第一次吃奶时更容易找到它。这种动作虽然没有脱离本能的范畴，但是由于得到了练习，它比最初的本能的吃奶动作已进了一步。类似的这些动作，可以说是最初习惯的形成。
　　4个月左右，幼儿的行为出现了最初的有意性和目的性。这时的新动作有三个特点：
　　1．动作重复循环不再是由于动作本身的反馈和强化，而是有了自己的最初的目的。例如，用手去打吊床上的娃娃，不仅是为了获得动觉或肤觉的经验，同时，也是为了让娃娃运动起来。
　　2．动作不再是以幼儿本身的机能动作为中心，而是超出了身体的界隈，指向外在环境，开始对外部世界进行最初的探察。例如，当眼前的物体从视野消失后，幼儿继续注视该物体的去向，用视线去追踪。
　　3．初步预见到自己的动作所造成的影响。但是，这种有意性还是很微弱的。当一个触摸到的物体掉落的时候，可以用手作出摸索的动作，但是并不把视线转到这个物体掉落的方向。
　　8个月左右，幼儿动作有意性的发展出现了较大质变，可以说是意志行动的萌芽。这时幼儿能够坚持指向一个目标，并且用一定努力丢排除障碍。例如，幼儿看见了一件物体，因隔着一个坐垫而拿不到手，这时，他会用一定努力去挪开那个坐垫，把东西拿到手。这种动作明显她是作为方法或手段而出现的。动作的目的和方法不仅有明确的区分，而且有了一定的协调。但是，所用的动作方法仍然只是己有的习惯动作。
　　1岁以后，在幼儿的动作中，意志行动的特征更为明显。这时，幼儿能够设法探索各种新方法，通过“尝试错误”去排除向预定目的前进中所遇到的障碍。例如，当物体在毯子上离开幼儿较远处，幼儿拿不到，他试图直接取得而又失败后，偶然抓住了毯子的一角，于是似乎发现了毯子的运动同物体运动之间的关系，逐渐开始拖动毯子，使物体移近自己，然后拿到手。这就是说，幼儿能够用行动引起一些事物的变化，并用各种方法去摆弄物体，以便发现新方法。在重复的摸索中，抛弃无效的方法，只把有效的方法保留下来。
　　1岁半到2岁左右，幼儿在行动，不但有了较明确的目的，而且有了明确的根据目的而决定的行动方法，幼儿在力图达到预定目的而去克服困难时，不再采用“尝试错误”达到目的的方法。例如，某个1岁半的女孩推着一辆小娃娃车向前走，穿过房间，直到撞着对面的墙壁时，才拉着车向后退着走。当她发现这样不容易走时，停下来，走到小车的另一头，又改为原来的推车动作，推着车向前走。　　　　　　　　　　　　　　　
　　言语的发生对幼儿意志的发生有重要意义。1岁半至2岁左右，正是幼儿言语逐渐发生耜真正形成的时期。这时，成人的言语和幼儿自己的言语在幼儿最初的意志行动中起着调节作用。1岁半的孩子常常模仿大人的言语，用来控制自己的行动。例如，面对被禁止去拿的东西，自己大声说，“不要动，不要动。”摔倒以后，自己爬起来，拍拍身上的尘土，说：“勇敢，不哭。”幼儿的意志行动，就是在生后头两年的成长过程中，是以大脑皮层的有关部位的成熟为基础，在幼儿本身有意运动实践的基础上。
　　随着言语和认识过程的发展，经过成人的教育指导而逐渐形成的。
8.4.3 幼儿意志行动的发展
　　在生理发育的基础上，随着表征过程以及各种心理过程的发展，言语系统调节机能的增强，幼儿期意志行动也进入了一个新的发展阶段。
　　总的说来，由于生理水平和整个心理活动发展水平的限制，幼儿的意志活动处于发展的低级阶段，意志内化水平仍然不高，意志过程往往表现为直接外露的意志行动。因此，当我们论及幼儿意志的发展时，常常称之为“意志行动”。我们可以从下列三个方面看幼儿意志行动的发展。
　　（一）行动目的和动机的发展。
　　从心理学意义上说，目的是指自觉地预想到的结果。前面说过，行动目的和行动动机有密切联系。动机决定行动目的和行动方法，幼儿意志行动的目的和动机发展的趋势和特点是：
　　1．自觉的行动目的开始形成
　　2、3岁幼儿的行动往往缺乏明确的目的，其行动带有很大的冲动性。他们常常不加思索就开始行动，因而行动往往是缺乏条理的，由于行动之前不能预先提出行动目的，其行动往往是由外界的影响和当前感知到的情景所决定，随兴之所至，随兴之所止。
　　幼儿初期，成人外加的目的在幼儿的行动中仍然起着相当重要的作用。在这个时期，往往是由成人提出行动要求，用具体示范和语言指示，为幼儿确定行动目的，指导幼儿按照目的去行动，并且使幼儿在活动中反复实践，从而得到了强化。
　　幼儿中期，幼儿自觉的行动目的逐渐形成，在成人组织下，幼儿逐渐学会提出行动目的，开始尝试着在某些活动中独立地预想行动的结果，确定行动任务。
　　到了幼儿末期，幼儿已经能够提出比较明确的行动目的。在熟悉的活动中，甚至善于确定行动任务和行动计划。
　　受暗示性强，是幼儿期的年龄特点。这种特点在幼儿初期尤为突出。成人一方面要照顾到幼儿心理的这些特点，另一方面，要及时引导，培养幼儿意志行动的独立性。
　　在培养幼儿自己确定行动目的时，还必须注意引导其意志行动目的，使之具有正确方向。要用机智的技巧和方法避免幼儿择出不合理的行动目的，使他从意志萌芽时开始，养成良好的习惯，在确定行动目的时考虑到行动结果的合理性和道德要求。换句话说，从意志行动开始发展的时候，就使幼儿把意志能力和良好意志品质结合起来，防止任性等不良意志品质产生。
　　2．动机和目的关系出现间接化
　　幼儿行动的动机和目的往往是一致的。幼儿的主要活动是游戏。在游戏活动中，动机和目的的关系，就是直接一致的关系。幼儿进行游戏活动，其动机是为了游戏，他要求达到的目的就是游戏过程本身。比如，幼儿玩“开汽车”游戏，其动机是反映开汽车的过程，其目的也只在于反映这个过程。
　　但在幼儿的行动中，动机和目的有时也不是一致的。学习和劳动活动就属于这种倩况。幼儿参加学习或劳动活动的动机，常常不是为了学习知识或获得劳动成果，而是为了得到成人的称赞，或者为了避免受人责备，也有时是想要获得学习或劳动的用品。
　　根据动机和目的关系之不同，可以把动机分为直接动机和间接动机。幼儿行动动机和目的关系所发生的变化，是从直接动机为主向间接动机为主的方向变化。幼儿期是动机和目的关系开始出现间接化的时期。
　　3．各种动机之间主从关系逐渐形成
　　人的行动总是多种动机驱动的，意志行动的特点是动机之间形成主从关系。婴儿的各种行动动机之间常常不发生主从关系，正因为如此，婴儿的行动极不稳定，看见别人做什么，他立刻去做什么，一会儿玩这个，一会儿又玩那个。实验结果表明，婴儿甚至在完成选择一个玩具这样简单的任务时，也难以形成动机之间的主从关系。
　　婴儿的行动动机不易形成主从关系，是因为行动动机主要以感知为表现形式，受当前感知的情境所左右。幼儿初期，行动动机开始过渡到以表象为主要的表现形式。也就是说。由指向于直接感知的物体或情境的动机，过渡到指向表象中的物体或情境的动机。由于这种表现形式，幼儿的动机之间可以形成主从关系。
　　4．优势动机的性质逐渐变化
　　幼儿意志行动的发展与动机体系的形成有关，动机体系形成的程度又与动机之间主从关系的稳定性有关，而动机主从关系的稳定性则与优势动机的性质和特点有关。
　　幼儿优势动机变化的趋势是：从被动地受外来影响而产生，向主动地自觉形成的方向变化从直接的、具体的、狭隘的动机，向间接的、较长远、较广阔的动机变化。而且，随着年龄的增长，幼儿自觉形成的动机逐渐占优势，有社会意义的动机逐渐占优势。
　　（二）行动过程中坚持性的发展
　　行动过程中的坚持性，是幼儿意志发展的主要指标。从幼儿的坚持性中，可以看到行动目的和动机的发展水平及其作用，又可以看到幼儿克服困难时能力和状况。 　　幼儿的坚持性随着年龄的增长而提高，观察发现，婴儿坚持摆弄某种玩具的时间可达8一9分钟以上。这证明在婴儿期，就己经出现坚持性的萌芽。 &
　　研究也证明，从2岁到6岁，坚持性随着年龄的增长而提高。
　　大量的研究发现，4到5岁是幼儿坚持性发展的关键期，应该抓住这个关键期，采取有效的教育措施。
　　（三）自制的发展
　　自制是意志的重要方面，因为意志主要是一种抑制行为。自制贯穿在意志行动的整个过程中。我们来看意志的两种主要表现形式：
　　1．抗拒诱惑。它表现为无论在有人或没有人在场的情况下，都拒绝具有诱惑力但被禁止的愿望和行动。博顿等（Buston，1961）的研究，考察了70名4岁幼儿抗拒诱惑的能力。结果表明，幼儿的这种能力受到父母训练方式的影响。一种用心理训练的方式，如说理，取消抚爱，父母对痛苦的描述，隔离等等。另一种则用“肉体训练”的方式，如打屁股，打耳光，推搡，责骂等等。在抗拒诱惑的实验中，受“肉体训练”方式的幼儿更能抗拒诱惑。看来，4岁幼儿由于年龄小，还不能理解父母的说理或父母态度上的细致变化。因此，“肉体训练”即体罚较为见效。
　　但是，随着年龄的增长和认识能力的发展，心理训练即教育的方式效果更好。切恩 （Cheyne，1969）的实验证明了这个论点。事实也证明，不依赖体罚，也完全可以引导幼儿遵守行为规则，抗拒诱惑。许多都揭示出，幼儿可以学会一些自我控制的方法。例如，要求幼儿完成长时间的单调重复的工作任务。对实验组，事先告诉他们工作过程会有声音干扰，教他们用自言自语“我不听那声音”来抗干扰。
　　2．延迟满足。延迟满足是为了长远的利益而自愿延缓目前的享受。幼儿为了更好的结果或得到更大的满足，而去选择并忍受当前的挫折或不安，这种能力的形成，是自制发展的一种表现。对幼儿园幼儿实际等待行为的观察表明，小班幼儿己经具有为等待长远目标而抑制即时满足的能力。米斯切尔 （Miscbel，?W。1970）等的实验，告诉幼儿想要得到喜欢的东西，必须等待实验者回来。如果不能等待，可以随时发信号把实验者叫回来，那就立刻可以得到东西，但只是他不大喜欢的东西。结果，平均年龄为4岁半的幼儿，有许多人能等待很长时间，有时甚至长达一个小时以上。在这个实验中没有一个违反规则，在实验者回来以前把自己喜欢的但必须是延迟得到的点心吃掉，这说明该年龄大多数幼儿能够等待延迟的满足。
　　总的来说，幼儿意志行动的发展水平是不高的。他们的意志行动受各种主客观条件所左右。例如，1、分心因素，意志行动过程中出现的新异刺激或其它如视觉刺激等分心因素，对意志行动有严重影响。2、活动的特点，活动的性质和特点，对幼儿完成任务的情况有显著影响。同伴间的比较。3、同伴间的比较，对幼儿的意志行动起千扰或促进作用。4、成人的强化，成人的态度对幼儿完成坚持性任务有明显影响。5、幼儿自身的态度，幼儿对完成意志行动的强化物所持态度及对强化物的价值观，影响强化物的作用等等。 　
　　此外，幼儿对意志行动的理解，也有助于其水平的提高。对自我控制方法和其它意志行动方法的认识也有助于提高意志行动的水平，如学习如何转移注意，如何保持自己的注意力，用唱歌、活动手脚、打瞌睡或把厌恶的刺激变为愉快的东西，回忆有趣的事情等等，这些对排除内心障碍都是有益的。& 第五节 幼儿能力的发展
　　8.5.1 幼儿能力的结构
　　能力是个性心理特征之一。它是复杂的心理结构，在不同活动申表现出来的能力，是由多种成分结合而成的。
　　（一）运动操作能力和智力
　　儿童自出生时起，就已经有运动能力，半岁左右，四肢和身体的运动能力逐渐发展，手的运动能力也开始发展成为操纵物体的能力，即操作能力。在婴幼儿能力的发展中，运动能力和操作能力居重要地位。
　　运动和操作能力的发展，与智力的发展是不可分割的，智力的发展需要通过运动和操作来表现，而运动和操作的发展水平越高，越是依靠智力的支配。特别是2岁以前，智力发展与动作的发展难以区分。
　　（二）一般能力和特殊能力 　　　　　　　　　　　　　　　　
　　 一般能力是指在各种活动中都经常表现出来的能力，包括一般的运动、操作能力和智力。正常儿童都具有一般能力。 　　 特殊能力是指从事某种专门活动所需要的能力，如音乐、能力、绘画能力、数学能力、组织能力等等。成功地完成某种活动，需要多种能力的结合，而多种能力的有机结合、称为才能。比如有的儿童在幼儿期已经显露出领导才能的萌芽，善于指挥和团结小朋友进行活动。& &
　　8.5.2 幼儿智力与非智力因素的关系
　　（一）能力与知识的关系
　　能力（包括智力）和知识不可分割地彼此联系着，是相辅相成的。一方面，掌握知识可以促进能力的发展，能力是通过掌握知识发展起来的。这里所说的知识，包括各种经验，也包括运用某种知识经验完成一定活动的行动方式，即技能。如果儿童显露了某种绘画能力，又有机会获得相应的知识和技能，他的绘画才能可以得到发展，而缺乏进一步掌握知识技能的机会，则最初的能力会被埋没。个人对某个领域的知识技能掌握越多，他在这个领域内解决问题的能力越强。反之，缺乏必要的知识技能，将妨碍相应能力的发挥。
　　另一方面，能力是获得知识技能的前提。能力的形成反过来促进知识技能的掌握，缺乏概括能力的儿童，无法掌握抽象的理论知识。能力高低影响学习新知识技能的速度、费力程度和对知识技能的运用。
　　应该认真了解每个儿童知识掌握和能力发展的具体水平和状况。达到同样知识水平的儿童，他们的能力发展不一定相同。不能回答某个问题，有的儿童可能是由于智力水平不足，一些儿童则可能是缺乏有关知识。
　　幼儿处于掌握知识和发展智力的最初阶段。从掌握知识的角度看，人的知识可以分为直接知识和间接知识，2、3岁是开始掌握间接知识的年龄。从智力发展的角度看，这又是思维开始发展的年龄，而思维是对事物的间接反映，是以知识经验为中介的。有了一定的知识经验，才可能对有关事物进行思维和想象。
　　（二）能力和性格的关系
　　能力和性格有密切关系。一方面，性格会影响能力的发展的状况。比如，良好的意志品质，活动的热情和勤奋的性格，不但使人的能力得以锻炼和更好地发展，而以可以弥补某些能力的严重不是。另一方面，能力也会影响人的性格特征，如爱好倾向，自信心等等，运动能力强的幼儿往往喜爱体育运动。
　　在大多数情况下，幼儿能力和性格的发展是相辅相成，某些能力和特定的性格特征往往相互关联，例如对我国的超常儿童的研究表明，这些儿童具有旺盛的求知欲、进取心强、坚持性强等性格特征。
　　智力活动中的非智力因素问题，是近年来人们十分关注的。有人提出，智力活动或智力行为在本质上更多是性格品质，而不是认识能力。进行某种智力活动的过程，总要包括有如坚持性、热情、自制力、目的性等智力因素。而且，这些非智力因素，会在很大程度上影响到智力活动的成效。
　　8.5.3 幼儿智力结构的发展变化
　　对儿童智力结构发展变化的趋势，人们从不同的角度提出了不同的理论。
　　（一）智力分化论
　　有的研究者认为，儿童的智力最初是混沌不分化的。儿童智力因素的数量随年龄增长而增加。起先是一般化的智力，后来逐渐发展为一些智力因素群。智力分化论的代表人物是格雷特 （Garrett）。他认为斯皮尔曼的“二因素”适用于婴幼儿，而塞斯顿的“群因素”或吉尔福特的多重智力结构则适合年长儿童或成人。
　　（二）智力复合论
　　有的研究者认为，儿童的智力最初已经是复合的，多维度的，其发展趋势是各种智力因素的比重和地位不断变化，复合性因素的比重越来越大。
　　智力复合论的代表人物是霍夫斯塔特。（Hofstatter，l954）他指出婴儿智力结构变化的三个时期：
　　1． 0一20个月前，在智力活动中占最重要地位的是感知运动能力，包括，感知活动中的高度注意力，运动行为的敏捷性，感觉协调和运动的准确性。
　　2．20个月一4岁左右，占主要地位的是坚持到底的能力，包括坚持性和刚强性。
　　3．4－13岁，理解和使用象征性符号的能力或抽象行为，即语言思维能力占主要地位。
　　霍夫斯塔特据此指出，聪明的孩子在婴儿期表现为活泼，3岁时表现为倔强，以后则变得含蓄。
　　贝利 （Bayley） 提出了相似的观点，并更具体地列出各年龄的主要能力：
　　1．10个月以前，在婴儿智力中比重最大的是视觉跟踪，社会性反映能力，感觉的探求，手的灵活。　　　　　　　
　　2．10一30个月，最大比重变为知觉的探求 （这种早期的能力将继续保持下去），语言发声交际能力，对物体的有意义接触，知觉辨别力。 　　3．30一50个月，最重要的是与物体的关系，形状记忆，语言知知识。
　　4．50一70个月，最重要的是形状记忆，语言知识。
　　5．70一90个月，语言知识，复合空间关系和词汇占重要地位，而形状记忆的重要性减退。&
　　（三）智力内容变化论
　　有的研究者着重指出同一智力因素本身随着年龄增长而发生变化，同是智力的一般因素、在婴儿期，内容多是感知动作性质的，以后则是认知性质的。
　　麦柯尔等人根据对婴儿的长期追踪研究，认为各年龄儿童智力的共同因素是：
　　1．6个月，视觉指导的知觉接触。
　　2．1岁时，感知运动和社会性模仿的混合物，最初步的发声语言行为。
　　3．2岁，语言命名，语言理解，语言流畅，语法掌握。
　　麦柯尔等人后来又提出早期智力发展的五个阶段：
　　第一阶段 （0一2月），主要是对某些有选择的刺激作出反应。
　　第二阶段 （3一7月），更积极地探索环境，但还不能作出客观的探索。
　　第三阶段（8－13月），根据事情的结果区分活动方法。
　　第四阶段（14－18月），能够不用动作而去把两个物体在头脑中联系起来。
　　第五阶段 （21个月以上），掌握符号关系。综上所述，婴幼儿的智力结构是随着年龄的增长而变化发展的。其发展趋势是超来越复杂化、复合化、抽象化。不同的智力因素有各自迅速发展的关键年龄，教育工作应针对智力发展的年龄特点如以引导。
　　8.5.4 幼儿智力发展曲线
　　所谓儿童智力发展曲线，涉及不同年龄智力发展的速度，发展的加速期，高原期等问题。一般来说，儿童智力的绝对水平是随着年龄增长而增长的，但是各年龄的智力增长并不是等速的。
　　（一）智力发展的高原期
　　人的智力发展到一定年龄后会停止或接近停止。在这个年龄之后，智力趋向衰退。有的研究指出，智力到26岁停止增长，26一36岁之间保持不变，随后则下降。由此形成一条智力发展曲线，其中最高的一段称为高原期。高原期的具体年龄，因不同的研究者取材不同而有不同结论，有人甚至认为智力发展要持续到60岁。
　　不同智力因素成熟的时间也不同。有的研究指出，儿童的感知能力最早达到成熟水平，12岁已达成人的80%，空间推理次之，数学和语言能力16一18岁才达到成人的80%，其中语言流畅性发展最晚。
　　各种智力因素下降或衰退的年龄也不相同。有人指出，在非语言测验中，如人的反应时，到30岁以后已有所衰退。但在语言测验中，智力水平还可以提高。业也会影响智力衰退年龄的差异。有的研究指出，非技术人员18岁以后智力下降，而技术人员则还可能上升。一般认为，16一18岁以后智力发展趋向缓慢。
　　（二）幼儿智力发展的速度
　　人生头几年智力发展非常迅速。由此形成先快后慢上升的儿童智力发展曲线。
　　布鲁姆（Bloom，B?1960）搜集了本世纪前半期多种对儿童智力发展的纵向追踪材料和系统测验的数据，进行了分析和总结，发现儿童智力发展有一定的稳定规律。虽然不同测验的条件和所针对的时间不同，但是其所得曲线却非常相似，经过统计处理，可以得到一条智力发展的理论曲线。
　　布鲁姆以17岁为智力发展的最高点，假定其智力为100％，得出了各年龄儿童智力发展的百分比：
　　1岁&&&&&&&&& 20%
　　4岁&&&&&&&&& 50%
　　8岁&&&&&&&&& 80%
　　13岁&&&&&&&& 100%
　　（三）特殊才能的早期表现
　　儿童智力发展速度和成熟年龄，有个别差异。有些儿童具有特殊才能的早期表现。比如，一些人的音乐、绘画、写字、体育、数学、语言等等才能在幼儿期已开始显露锋芒。据统计，音乐家的才能在学前期出现的，比以后年龄出现的更多。
　　有人提出应该区分“早熟”与“天才”。所谓早熟，是指某些儿童智力或才能发展较早，或者说，在婴幼儿期智力或才能发展比一般儿童迅速。但是到了成熟年龄，其智力或才能都不出众。 　　　　　　　　　　　　
　　所谓天才，是指智力或才能出众者，我国心理学家称之为“超常”。超常的智力或才能固然需要一定的自然物质前提，但更重要的是在生活环境和实践中形成的。智力超过同龄人的婴幼儿，将来能否成为超常者，不仅决定于其天生因素，还要依赖后来的生活条件，依赖于后天的教育的影响。 本章的学习目标为：
　　1. 掌握幼儿社会性及情绪发展的一般理论、事实；掌握促进幼儿社会性和情绪健康发展的方法。
　　2. 社会性和情绪发展的年龄特征。
　　3. 关于幼儿社会性和情绪发展的基本理论。
　　关键词：社会性、道德、亲社会行为、攻击性、同伴关系、 性别角色、性别概念、情绪 参考文献：
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　　2、 林崇德主编《发展心理学》，北京：人民教育出版社，1995年第1 版
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　　4、 刘金化主编《儿童发展心理学》（修订版），上海：华东师范大学出版社，1997年第2 版
　　5、 庞丽娟、李辉主编《婴儿心理学》，杭州：浙江教育出版社，1993年第1 版
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　　14、 谭秋椿，《中小学生纪律观念的发展》，《心理发展与教育》，1992年，第4期
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